A psicanalise

"Os sonhos são uma pintura muda, em que a imaginação a portas fechadas, e às escuras, retrata a vida e a alma de cada um, com as cores das suas ações, dos seus propósitos e dos seus desejos."Padre Vieira, no Sermão de São Francisco Xavier Dormindo
A Psicanálise é ao mesmo tempo um modo particular de tratamento de desequilíbrio mental e uma teoria psicológica que se ocupa dos processos mentais inconscientes; uma teoria da estrutura e funcionamento da mente humana e um método de análise dos motivos do comportamento; uma doutrina filosófica e um método terapêutico de doenças de natureza psicológica supostamente sem motivação orgânica.. Originou-se na prática clínica do médico e fisiologista Josef Breuer, devendo-se a Sigmund Freud (1856-1939) a valorização e aperfeiçoamento da técnica e a formulação dos conceitos nos desdobramentos posteriores do método e da doutrina, o que ele fez valendo-se do pensamento de alguns filósofos e de sua própria experiência profissional.
Sua formulação representou basicamente a consolidação em um corpo doutrinário de conhecimentos existentes, como a estrutura tripartite da mente, suas funções e correspondentes tipos de personalidade, a teoria do inconsciente, o método terapêutico da catarse, e toda a filosofia pessimista da natureza humana difundida à época em que foi concebida. Além de alicerçar-se, como método terapêutico, nas descobertas do médico austríaco Josef Breuer, como doutrina tem em seus fundamentos muito do pensamento filosófico de Platão e do filósofo alemão Arthur Schopenhauer.
No entanto, ao serem esses conhecimentos incorporados na Psicanálise, foi aberto o caminho para um número grande de conceitos subordinados que eram novos, como os de atos sintomáticos, sublimação, perversão, tipos de personalidade, recalque, transferência, narcisismo, projeção, introjeção, etc. A psicanálise constituiu-se, por isso, em um modo novo de abordar as condições psíquicas correspondentes a estados de infelicidade e a comportamentos anti-sociais, e deu nascimento ao tratamento clínico psicológico e psiquiátrico moderno.

Importância do instinto sexual. Freud notou que na maioria dos pacientes que teve desde o início de sua prática clínica, os distúrbios e queixas de natureza hipocondríaca ou histérica, estavam relacionados a sentimentos reprimidos com origem em experiências sexuais perturbadoras. Assim ele formulou a hipótese de que a ansiedade que se manifestava nos sintomas era conseqüência da energia (libido) ligada à sexualidade; a energia reprimida tinha expressão nos vários sintomas que serviam como um mecanismo de defesa psicológica. Essa força, o instinto sexual, não se apresentava consciente devido à "repressão" tornada também inconsciente; Revelação da "repressão" inconsciente era obtida pelo método da livre associação (inspirado nos atos falhados ou sintomáticos, em substituição à hipnose) e interpretação dos sonhos (conteúdo manifesto e conteúdo latente). O processo sintomático e terapêutico compreendia: experiência emocional - recalque e esquecimento - neurose - análise pela livre associação - recordação - transferência - descarga emocional - cura.
Estrutura tripartite da mente. Freud buscou inspiração na cultura Grega, pois a doutrina platônica com certeza o impressionou em seu curso de Filosofia. As partes da alma de Platão correspondem ao Id, o Superego e o Ego da sua teoria das partes ou órgãos da mente (1923 - "O Ego e o Id").
Id - Freud buscou funções físicas para as partes da mente. O Id, regido pelo "princípio do prazer", tinha a função de descarregar as tensões biológicas. Corresponde à alma concupiscente, do esquema platônico: é a reserva inconsciente dos desejos e impulsos de origem genética e voltados para a preservação e propagação da vida..
O "Ego" lida com a estimulação que vem tanto da própria mente como do mundo exterior. Racionaliza em favor do Id, mas é governado pelo "princípio de realidade". É a parte racional da alma, no esquema platônico. É parte perceptiva e a inteligência que devem, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego ou o Eu é a consciência, pequena parte da vida psíquica, subtraída aos desejos do Id e à repressão do Superego. Obedece ao principio da realidade, ou seja, á necessidade de encontrar objetos que possam satisfazer ao Id sem transgredir as exigências do Superego.
É parte perceptiva e a inteligência que deve, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego é pressionado pelos desejos insaciáveis do Id, a severidade repressiva do Superego e os perigos do mundo exterior. Se submete-se ao Id, torna-se imoral e destrutivo; se submete-se ao Superego, enlouquece de desespero, pois viverá numa insatisfação insuportável; se não se submeter á realidade do mundo, será destruído por ele. Por esse motivo, a forma fundamental da existência para o Ego é a angústia existencial. Estamos divididos entre o principio do prazer (que não conhece limites) e o principio de realidade (que nos impõe limites externos e internos). Tem a dupla função de, ao mesmo tempo, recalcar o Id, satisfazendo o Superego, e satisfazer o Id, limitando o poderio do Superego. No indivíduo normal, essa dupla função é cumprida a contento. Nos neuróticos e psicóticos o Ego sucumbe, seja porque o Id ou o Superego sao excessivamente fortes, seja porque o Ego é excessivamente fraco.
O terceiro agente é o "Superego", que é gradualmente formado no "Ego", e se comporta como um vigilante moral. Contem os valores morais e atua como juiz moral. É a parte irascível da alma, a que correspondem os "vigilantes", na teoria platônica.
O Superego, também inconsciente, faz a censura dos impulsos que a sociedade e a cultura proíbem ao Id, impedindo o indivíduo de satisfazer plenamente seus instintos e desejos. É o órgão da repressão, particularmente a repressão sexual. Manifesta-se á consciência indiretamente, sob a forma da moral, como um conjunto de interdições e de deveres, e por meio da educação, pela produção da imagem do "Eu ideal", isto é, da pessoa moral, boa e virtuosa. O Superego ou censura desenvolve-se em um período que Freud designa como período de latência, situado entre os 6 ou 7 anos e o inicio da puberdade ou adolescência. Nesse período, forma-se nossa personalidade moral e social (1923 "O Ego e o Id").
O inconsciente, diz Freud, não é o subconsciente. Este é aquele grau da consciência como consciência passiva e consciência vivida não-reflexiva, podendo tomar-se plenamente consciente. O inconsciente, ao contrário, jamais será consciente diretamente, podendo ser captado apenas indiretamente e por meio de técnicas especiais de interpretação desenvolvidas pela psicanálise.
Atos falhos ou sintomáticos. Os chamados Atos sintomáticos são para Freud evidência da força e individualismo do inconsciente: e sua manifestação é comum nas pessoas sadias. Mostram a luta do consciente com o subconsciente (conteúdo evocável) e o inconsciente (conteúdo não evocável). São os lapsus linguae, popularmente ditos "traição da memória", ou mesmo convicções enganosas e erros que podem ter conseqüências graves.
Motivação. Para explicar o comportamento Freud desenvolve a teoria da motivação sexual (sobrevivência da espécie) e do instinto de conservação (sobrevivência individual). Mas todas as suas colocações giram em torno do sexo. A força que orienta o comportamento estaria no inconsciente e era o instinto sexual.

Postado por Paul a Stephania Arruda Ferreira 3° ano pedagogia UGB
Baseado no autor Fabio Hermman. O que é psicanalise

Educação Infantil - Um Mundo de Experiência

Educação Infantil - Um Mundo de Experiência
A escola deve ser um ambiente inovador onde recursos vão surgindo para auxiliar a conduta profissional. A informática passou a ser necessária nesse processo pois desde bem pequenos nossas crianças já tem o direito a fazer parte dessa evoluçao tecnológica.
"Quem alfabetiza com textos variados prepara melhor para a internet"
"Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso"
Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias?Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem.
NOSSAS ESCOLAS NECESSITAM EVOLUIR PARA QUE A EDUCAÇÃO TAMBÉM EVOLUA...
Elaine Fialho

Pedagogia libertária e Pedagogia crítica

Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítica: aproximações

Texto de: Antônio Ozório da Silva

Postado pela aluna: Camila das Chagas

3º ano de Pedagogia - Turma: 01

Seria um erro afirmar a identificação absoluta entre a Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítica. Parece-nos, entretanto, que é possível identificar algumas características comuns: a crítica à escolarização e à ideologia meritocrática; a crítica ao poder burocrático; reconhecimento do caráter essencialmente político da educação; a perspectiva democrática de conferir poder aos alunos e à comunidade escolar (incluindo os pais); o combate à exclusão e aos mecanismos de exclusão reais e simbólicos (relacionados ao capital cultural); e, a idéia de que o conhecimento não é neutro.
A crítica à função reprodutora da escola é fundamental. Contudo, o efeito negativo desta crítica é o pessimismo pedagógico, fundado num certo determinismo: a escola seria, por natureza, conservadora. Os educadores críticos ressaltam, contra esta concepção, que a redução da escola a mero aparelho ideológico do capital anula o discurso de possibilidade e esperança. Não obstante, eles incorporam esta análise. É preciso salientar que as teorias reprodutivistas cumprem um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço meramente escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos e sociais da sociedade: a escola não se explica por si. Outra contribuição importante é a demonstração dos fatores culturais que a escola incorpora e reproduz.
A dinâmica no interior da escola está vinculada ao processo social geral. Assim, em determinadas conjunturas históricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e explícito; e, mesmo em conjunturas desfavoráveis, eles podem atuar como agentes da contra-hegemonia, enquanto intelectuais transformadores. As próprias circunstâncias em que desempenham seu trabalho educativo levam-nos a refletir sobre a prática docente, as relações a que estão submetidos, o processo de proletarização e pauperização, sobre o que se espera deles, etc. Isto supõe compreender a escola não apenas como locus da reprodução, mas também como locus de possibilidades; significa reconhecer que os indivíduos têm escolhas a serem feitas, que podem agir também no sentido de mudar a realidade que os cercam. O mesmo espaço que produz comportamentos conformistas e conservadores, também produz a contestação. Dessa forma, o mesmo movimento que reforça o papel do professor e da educação enquanto reprodutores da ordem social vigente, “cria condições para a emergência de uma pedagogia antiburocrática”. (TRAGTENBERG, 1980: 57)
Se absolutizarmos a crítica à escola formal e reduzirmos o campo de ação docente ao espaço escolar, então, corremos o risco de restringi-la apenas à função reprodutora da sociedade de classes e, conseqüentemente, de não vermos as suas potencialidades. Ora, a Pedagogia Libertária é uma aposta no futuro que se constrói no presente, a partir das escolhas humanas e dos gestos mais simples em todas as esferas da sociedade. É também uma pedagogia de possibilidades, de esperança, pois encerra em si a utopia de um mundo diferente e melhor. A Pedagogia Crítica enfatiza o papel transformador que o professor pode cumprir enquanto intelectual. Isto pressupõe não apenas que os professores se engajem, mas que atuem em todos os espaços possíveis.
Os educadores libertários e críticos centram-se nos interesses destes. Eles recusam as práticas autoritárias e reconhecem que o educador também precisa ser educado; que a relação com o conhecimento não é uma relação meramente objetiva – na medida em que envolve as subjetividades do professor/aluno. Contudo, numa perspectiva pedagógica diretiva, o professor também admite que ele não é igual ao aluno: sua autoridade moral é dada pelo reconhecimento dos alunos. Estes, ao legitimarem a autoridade docente, reconhecem-no como um diferente – ainda que possam idealizá-lo como um igual, ou uma espécie de irmão mais velho ou a representação paterna. A relação educativa é, necessariamente, uma relação entre desiguais. Porém, o educador libertário e crítico estimula a autonomia do educando, ensina a liberdade com responsabilidade; sua autoridade não sufoca a liberdade do educando; sua atitude é de humildade e expressa o esforço em aceitar os alunos como agentes ativos, cujo capital cultural e subjetividade precisam ser respeitados.
As pedagogias libertária e crítica respeitam a linguagem e o saber do educando, isto é, o capital cultural que este traz para o espaço da educação formal. Não obstante, esta atitude nega a postura paternalista ou piegas e supõe que se trabalhe para que os estudantes tenham condições de, a partir da sua própria linguagem, apreenderem o discurso legitimado pela cultura dominante; o contrário é reforçar a submissão e os aspectos que contribuem para a reprodução das desigualdades. Trata-se de desvelar o currículo oculto.
A Pedagogia Crítica parte da realidade dos educandos e toma os seus problemas e necessidades como ponto de partida. Os educadores críticos salientam “que qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente, uma opção preferencial pelo pobre e pela eliminação das condições que geram sofrimento humano”. (MCLAREN: 1997: 194)

Concluindo...

Parece-me que é possível estabelecer aproximações entre as teorias que fundamentam a Pedagogia Crítica e os princípios que tradicionalmente caracterizam a Pedagogia Libertária. Com isso, não quero afirmar que as especificidades de cada pedagogia se anulam ou que se sobrepõem uma à outra. Pelo contrário, há diferenças substanciais, como por exemplo, a inspiração cristã da Teologia da Libertação presente nas formulações de Paulo Freire, cuja obra, como salientamos, influi decisivamente sobre os educadores críticos; outra diferença fundamental é a ênfase da Pedagogia Libertária na autogestão, em especial nas suas interpretações pedagógicas não-diretivas. Os fundamentos filosóficos, as origens, evolução, etc., são diferenciados.
Contudo, tanto a Pedagogia Libertária quando a Pedagogia Crítica têm preocupações comuns com os deserdados e excluídos, tratam de temas comuns e oferecem um amplo leque de princípios norteadores para as práticas educativas. É possível, até mesmo, vislumbrar aproximações no que diz respeito à defesa da autogestão, em especial se considerarmos a contribuição teórica de Paulo Freire e a sua postura pela democratização da escola num sentido radical, isto é, envolvendo professores, alunos e funcionários nas decisões sobre os rumos da educação. Dessa maneira, é possível verificar similitudes, por exemplo, entre a pedagogia do oprimido e da esperança freireana e aspectos libertários, particularmente, em sua versão anarco-cristã tolstoiana.

A atuação do Psicopedagogo

Postado pelo aluno Diego Alves Machado, do 3° ano de Pedagogia Turma 1.

Como o Psicopedagogo atua na Escola, no Consultório, Psicoprofilaticamente, e Sistematicamente

Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização, condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança.
A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagógica).
· Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal.
· Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados a escola.
· Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo.
Clínica
Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados.
Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos.
A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas dedicadas a expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam.
Institucional
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas.
Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.
Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas instituições.
Ana Maria Muniz, Alícia Fernàndez e Sara Pain são grandes exemplos do quanto a psicopedagogia Institucional vem colaborando dentro destas Instituições.
A aprendizagem não só objetiva a criança ou adolescente, mas o adulto e profissionais na integração e reintegração grupal.
Inspirando-nos em Pichon, um dos que se preocupou com a questão "GRUPO", verificaremos a importância de se trabalhar estas instituições: "a aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estruturação, desestruturação e reestruturação. Isso gera tensão a qual necessita não apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida.
Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de análise: Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país como objeto de investigação.
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.
O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela.
Psicoprofilático
Estuda e cria condições para uma melhor aprendizagem individual e grupal nas instituições educativas ou em situações de aprendizagem (nível individual, grupal, institucional e comunitário).
Compreende a investigação, o assessoramento e o planejamento do aprendizado; o assessoramento em equipes interdisciplinares referentes a educação e/ou à saúde mental, a difusão comunitária de temas de sua especialidade, aulas de cursos de capacitação; cursos de orientação a pais; treinamento de professores de todos os níveis.
Sistemática
Intervem na investigação e planejamento das aprendizagens, segundo níveis evolutivos ou as características psicológicas de quem aprende. Escolha e assessoramento de metodologias que ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem.
Assessoramento institucional de projetos de aprendizagem.

A palavra chave "COMPREENSÃO".

Mais informações: www.psicopedagogia.com.br

Informática na Educação Infantil

Reflexões sobre a Informática na Escola de Educação Infantil

Nos dias atuais em quase todas as Escolas de Educação Infantil já se instituiu o uso do computador. Anúncios são feitos apregoando sua utilização como um diferencial para que os pais de crianças na faixa etária de 2 a 6 anos sintam-se maravilhados ante a perspectiva de seus filhos entrarem na Era da Computação desde pequeninos. Muitas vezes as mantenedoras das escolas vêem-se na contingência de implantar a computação a qualquer custo para sobreviver à concorrência, e acabam por fazê-lo, as vezes sem clareza de seus objetivos, sem professores capacitados, sem infra estrutura adequada. Ou ainda acabam utilizando o serviço de terceiros, que dispõem da infra estrutura e do conhecimento da informática, mas pouco conhecem do processo de aprendizado das crianças desta faixa de idade.
Somos contra o uso do computador na Escola de Educação Infantil?
É claro que não! MAS... Vamos parar e refletir
O desenvolvimento da criança é um processo equilibrado no qual o crescimento intelectual está intimamente vinculado ao crescimento dos aspectos afetivos e sociais, que em hipótese alguma podem ser colocados em segundo plano, pela ênfase dada a aspectos estritamente cognitivos ou até mecanicistas. Infelizmente o que vemos em muitas escolas, ditas de educação infantil, é a criança na "aula de computação" colorindo desenhos prontos na tela como os antigos mimeografados, utilizando joguinhos que a punem quando não acerta alguma atividade em um determinado número de vezes, deixando-a por exemplo, sem saber o fim da estória; repetindo incontáveis vezes um movimento com o mouse, quando ainda não tem o controle motor necessário, dado o seu estágio de desenvolvimento. Enfim, até tentando ser adestrada para aprender "computação", como um fim em si mesmo, sem nenhum relacionamento com outras atividades realizadas na escola.
Será que nesta idade a criança precisa aprender computação nestes termos?
Como aprender ?
Quando a Informática Educativa é bem planejada e implantada, a criança só tem a ganhar ao trabalhar com jogos, ou qualquer outro tipo de software que lhe dê possibilidades de aprofundar, reelaborar, ou até iniciar a construção de um conhecimento inserido em um contexto que respeite o seu processo de desenvolvimento e por conseguinte esteja em consonância com os objetivos próprios da escola de educação infantil.

Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestra em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e, em especial na implantação de Cursos Técnicos de Nível Médio e pós-médio, assessoria e capacitação de profissionais para a utilização de novas tecnologias aplicadas à educação e alfabetização.

Ana Pimenta

3º ano de Pedagogia

turma 1

A importância da dimensão humana no ato docente

A dimensão humana da docência

Tânia Ramos Fortuna

Postado pela aluna Cleize Trece Valadares, 3º ano de Pedagogia, turma: 1.

Reconhecer a dimensão humana da docência, incluindo as dificuldades do cotidiano escolar, é admitir a presença e a força dos afetos na determinação da identidade do professor e na sua atuação profissional
No poema Aluna, do livro Vaga música, Cecília Meirelles fala, com melancolia, de uma humana docência que se perde ou morre. Será este, necessariamente, seu destino? Acredito que a compreensão da dimensão humana da docência pode contribuir para desviá-la desse dramático desfecho, garantindo ao professor a efetivação de sua função formativa na perspectiva da promoção do crescimento e do desenvolvimento global de seus alunos. Reconhecer a dimensão humana da docência é admitir a presença e a força dos afetos na determinação da identidade do professor e na sua atuação profissional. Contudo, há uma tendência a exorcizar a abordagem desse assunto por parte daqueles que pretendem uma análise dita "científica" dos vínculos profissionais. Análises como essas ancoram-se, muitas vezes sem o saber, em uma perspectiva positivista da ciência, na qual se acredita que a isenção e a neutralidade são obtidas pela execração das paixões, atingindo, assim, a imparcialidade do conhecimento. Tais análises são tributárias de uma verdadeira revolução afetiva que acompanhou a revolução industrial e que culminou na expulsão do afeto do mundo do trabalho e na sua segregação ao ambiente doméstico, íntimo. Resultam igualmente do progressivo abandono e da deturpação aos quais foi condenada a concepção arcaica de paixão, do grego pathos, cujo significado era estar atraído pela vida. Apaixonado, para o pensamento vigente na Grécia antiga, era aquele que se sentia atraído pela vida e que demonstrava alegria de viver, ao passo que doente era o apathos, isto é, quem rejeitava a vida. Com o advir da tradição judaico-cristã, a forma apaixonada de se expressar e viver passou a ser sinônimo de comportamento indesejado, doentio, influenciando não só a ciência médica, mas estendendo-se também às demais ciências (Salis, 2004). Ora, o estudo do esgotamento e do estresse profissional expresso em uma espécie de "mal-estar docente", a caracterização do "bom" professor, a identificação e a compreensão dos professores apaixonados pelo que fazem e a própria constituição do par educativo são inelutavelmente atravessados pelos afetos. A educação comporta uma forte dimensão afetiva que, não sendo a única nem a mais importante, é tão definitiva quanto as demais dimensões - socioeconômica, ideológica, filosófica, entre outras - na consumação de seus objetivos, por mais diversos e desencontrados que sejam ao longo da história do homem. Sua base comum é a aspiração à transformação da condição humana. Proponho neste artigo, através da análise de depoimentos literários sobre a afetividade do educador, um exercício de compreensão da dimensão afetiva da docência. AFETO E TRABALHO EM EDUCAÇÃOÉ indubitável o fato de que todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, tanto na relação estabelecida com os outros quanto na relação estabelecida com o produto do trabalho. No caso do professor, porém, a relação afetiva é parte obrigatória do próprio exercício do trabalho, pois é mediante o estabelecimento de vínculos afetivos que ocorre o processo de ensino-aprendizagem (Codo, 1999). Em sua ausência, um "desastre" pedagógico irrompe, como relata Lya Luft (2002, p. 77): "A primeira vez que tentaram me botar no jardim de infância foi um desastre. A professora devia ter uma tolerância vagamente aborrecida comigo, que entrei e saí chorando do primeiro ao último dia e tinha dela um irremediável temor. Nenhuma sensação de afeto, nenhuma ternura circulava entre nós".São os vínculos afetivos que possibilitam a relação transferencial, tão exaltada pela psicanálise, responsável por converter o desejo de ensinar e o desejo de aprender em conhecimento, através da autorização mútua que se opera entre sujeitos que ensinam e aprendem. Afinal, um conteúdo aprendido só faz sentido para alguém caso esse conteúdo relacione-se com sua verdade inconsciente, isto é, com seus desejos, com um saber prévio. Quando o professor admite o saber do aluno e os questionamentos decorrentes desse saber, seu trabalho é no sentido de ir ao encontro dessas perguntas que o interrogam mais fundo, a respeito do seu lugar, sobre o que faz ali, sobre suas próprias verdades. Sem poder gerar o desejo de saber, o professor pode, em contrapartida, com as interrogações que ele formula em resposta aos anseios do aluno, instaurar um vão, um corte, com um matiz de angústia, que motiva o aluno a ir mais longe, mas que também mantém o próprio professor na posição de querer fazer aprender (Kupfer, 1990). Ambos, então, desejam saber. Jorge Luis Borges (1970) sintetiza essa idéia em seu ensaio autobiográfico ao enunciar seu principal objetivo como professor: o prazer de estudar, não a vaidade de ensinar. J.-B. Pontalis (1989), o grande psicanalista francês, oferece em sua biografia um exemplo do papel do desejo de saber do professor no desencadeamento do desejo de aprender do aluno ao mencionar o comentário de um aluno sobre as aulas de determinado professor: mesmo interessantes, persistia uma sensação de incômodo, pois o professor dava a impressão de que não acreditava no que ensinava. Albert Camus (1994), ao referir-se às aulas de seu professor da escola primária, diz que eram sempre interessantes pelo simples fato de que ele era apaixonado pelo próprio trabalho. Contudo, os professores não são iguais. Ao lembrar-se de suas experiências escolares em Zurique, Elias Canetti (1987, p. 174) alude a essa multiplicidade:"A multiplicidade dos professores era surpreendente; é a primeira diversidade de que se é consciente na vida. Que eles ficassem por tanto tempo parados à nossa frente, expostos em cada um de seus movimentos, em incessante observação, hora após hora o verdadeiro objeto de nosso interesse, sem poderem se afastar durante um tempo precisamente delimitado; a sua superioridade, que não queremos reconhecer de uma vez por todas e que nos torna perspicazes, críticos e maliciosos (...); também o mistério que envolve sua vida fora da escola, quando não estão à nossa frente como atores, representando a si próprios; e mais ainda a alternância de personagens, um após outro, no mesmo papel, no mesmo lugar e com a mesma intenção, portanto eminentemente comparáveis - tudo isso, em seu efeito conjunto, é outra escola, bem diferente da escola formal, uma escola em que se ensina a diversidade dos seres humanos; se a tomarmos um pouco a sério, resulta a primeira escola em que conscientemente estudamos o homem".Se essas múltiplas identificações ampliam a influência do professor sobre o aluno, conforme o número de professores com os quais ele tem contato, igualmente repartem a responsabilidade sobre essa mesma influência, relativizando-a. É preciso, afinal, não perder de vista a autonomia, ainda que relativa, porque refém do inconsciente, da qual a autorização presente na relação transferencial depende e que determina uma configuração vincular do par educativo sempre original. Do educador também se espera o domínio de seus afetos, na forma de consciência de sentimentos, tais como simpatia ou antipatia, identificação ou contra-identificação, admiração ou desprezo, e sua canalização positiva, a serviço de bem ensinar. Ele aprende, como crê Kupfer (1990), que pode organizar seu saber, mas que não tem controle sobre os efeitos que produz em seus alunos e que não conhece muitas das repercussões inconscientes dos seus ensinamentos e da sua presença nesses alunos.Em uma carta dirigida a Camus, é seu próprio professor quem fornece um testemunho desse domínio de afetos: "Creio, durante toda a minha carreira, ter respeitado aquilo que é mais sagrado na criança: o direito de procurar a sua verdade. Amei todos vocês e creio ter feito todo o possível para não manifestar minhas idéias e influenciar, assim, sua jovem inteligência" (Camus, 1994, p. 310).A própria realização profissional depende de um quantum de afeto investido no projeto de vida que o trabalho supõe. Sim, porque se é verdade que, na contemporaneidade, nas sociedades capitalistas, para a maioria da população o trabalho ocupa um lugar central nos projetos de vida, quanto mais não seja porque dele se depende para sobreviver, é igualmente verdade que o trabalho implica um projeto de vida, na medida em que ordena as relações, os tempos e os espaços de existência. O trabalho, a um só tempo, é definido e define o estilo de vida do trabalhador.Mas, afinal, o que significa "afeto"? Derivada do latim affectu, essa palavra diz respeito àquilo que toca, atinge, afeta; para a psicologia, é um fenômeno psíquico que se manifesta sob a forma de emoções, sentimentos e paixões. Sem ignorar os demais fatores que incidem sobre o processo educacional, porém, ao contrário, combinando-se com eles, a compreensão da dinâmica dos afetos do professor e sua influência na trajetória profissional podem auxiliar na garantia da eficácia profissional. Além disso, o reconhecimento do papel das emoções nas práticas profissionais pode ajudar na valorização dos professores a partir da identificação e do resgate do que têm de precioso dentro de si, o que, por sua vez, pode constituir-se em importante aliado na luta por um lugar mais justo na sociedade (Silva, 1994). REENCONTRAR O SENTIDO DE SER PROFESSOREm sua autobiografia intelectual, há uma passagem em que Morin (2000, p. 178) descreve o momento em que se encontrava: "era devorado pelo trabalho devorando a vida. Em meu trabalho, jogava meus interesses, minhas paixões e minha vida. O amor alimentava minha vida, que alimentava meu trabalho". Quem sabe não é essa a "fórmula mágica" para evitar que a humana docência, enquanto inventa um ofício, seja perdida ou venha a morrer? Nas profundezas de si mesmo, o professor pode encontrar o sentido da vida e nela o sentido do seu trabalho, no qual coloca seus afetos, daí extraindo a força mesma de viver e trabalhar. Religando - para usar esse conceito tão caro ao pensamento moriniano - trabalho docente e vida, não para reduzir um ao outro, mas para restituir a unidade orgânica desses elementos, pode, então, (re)encontrar o sentido de ser professor, implicando-se na tarefa de ensinar para fazer aprender e aprender também. Uma nova compreensão da profissão docente - tanto no sentido ontológico, porque do âmbito do ser professor, quanto no epistemológico, porque ligado aos saberes docentes - pode advir justamente do estudo da vida afetiva dos educadores.

Tânia Ramos Fortuna é professora da Faculdade de Educação da UFRGS e coordenadora geral do programa de extensão universitária Quem quer brincar?quemquerbrincar@ufrgs.br

ALFABETIZAÇAO DE ADULTOS PELA ALUNA DENISE

Alfabetização de adultos na pauta das políticas educacionais
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociaiscada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU — Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia.Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção. Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país.
Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50; iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se ex­tinguiu antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios.
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente com a criança. Uma professora encarregada de formar os educadores da Campanha, num trabalho intitulado Fundamentos e metodologia do ensino supletivo, usava as seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto:
"Dependente do contacto face a face para enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula [...]. E, se tem as responsabilidades do adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente. [...] .
O analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras.
[...] inadequadamente preparado para as atividades con­venientes à vida adulta, [...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos empreendimentos co­muns. Adulto-criança, como as crianças ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns tem que ser tomadas.
Durante a própria campanha, essa visão modificou-se; foram adensando-se as vozes dos que superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para tanto contribuíram também teorias mais modernas da psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945, Lourenço Filho argumentara neste sentido, lançando mão de estudos de psicologia experimental realizados nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.
A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram a iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez, por ocasião da Campanha de 47, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave selecionadas e or­ganizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo.

Fonte: Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental / Vera Maria Masagão Ribeiro (coordenação e texto final); [ilustrações de Fernandes]. — São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1997- vários autores.