Platão

A Vida e as Obras

Diversamente de Sócrates , que era filho do povo, Platão nasceu em Atenas, em 428 ou 427 a.C., de pais aristocráticos e abastados, de antiga e nobre prosápia. Temperamento artístico e dialético - manifestação característica e suma do gênio grego - deu, na mocidade, livre curso ao seu talento poético, que o acompanhou durante a vida toda, manifestando-se na expressão estética de seus escritos; entretanto isto prejudicou sem dúvida a precisão e a ordem do seu pensamento, tanto assim que várias partes de suas obras não têm verdadeira importância e valor filosófico.
Aos vinte anos, Platão travou relação com Sócrates - mais velho do que ele quarenta anos - e gozou por oito anos do ensinamento e da amizade do mestre. Quando discípulo de Sócrates e ainda depois, Platão estudou também os maiores pré-socráticos. Depois da morte do mestre, Platão retirou-se com outros socráticos para junto de Euclides, em Mégara.
Daí deu início a suas viagens, e fez um vasto giro pelo mundo para se instruir (390-388). Visitou o Egito, de que admirou a veneranda antigüidade e estabilidade política; a Itália meridional, onde teve ocasião de travar relações com os pitagóricos (tal contato será fecundo para o desenvolvimento do seu pensamento); a Sicília, onde conheceu Dionísio o Antigo, tirano de Siracusa e travou amizade profunda com Dion, cunhado daquele. Caído, porém, na desgraça do tirano pela sua fraqueza, foi vendido como escravo. Libertado graças a um amigo, voltou a Atenas.
Em Atenas, pelo ano de 387, Platão fundava a sua célebre escola, que, dos jardins de Academo, onde surgiu, tomou o nome famoso de Academia. Adquiriu, perto de Colona, povoado da Ática, uma herdade, onde levantou um templo às Musas, que se tornou propriedade coletiva da escola e foi por ela conservada durante quase um milênio, até o tempo do imperador Justiniano (529 d.C.).
Platão, ao contrário de Sócrates, interessou-se vivamente pela política e pela filosofia política. Foi assim que o filósofo, após a morte de Dionísio o Antigo, voltou duas vezes - em 366 e em 361 - à Dion, esperando poder experimentar o seu ideal político e realizar a sua política utopista. Estas duas viagens políticas a Siracusa, porém, não tiveram melhor êxito do que a precedente: a primeira viagem terminou com desterro de Dion; na segunda, Platão foi preso por Dionísio, e foi libertado por Arquitas e pelos seus amigos, estando, então, Arquistas no governo do poderoso estado de Tarento.
Voltando para Atenas, Platão dedicou-se inteiramente à especulação metafísica, ao ensino filosófico e à redação de suas obras, atividade que não foi interrompida a não ser pela morte. Esta veio operar aquela libertação definitiva do cárcere do corpo, da qual a filosofia - como lemos no Fédon - não é senão uma assídua preparação e realização no tempo. Morreu o grande Platão em 348 ou 347 a.C., com oitenta anos de idade.
Platão é o primeiro filósofo antigo de quem possuímos as obras completas. Dos 35 diálogos, porém, que correm sob o seu nome, muitos são apócrifos, outros de autenticidade duvidosa.
A forma dos escritos platônicos é o diálogo, transição espontânea entre o ensinamento oral e fragmentário de Sócrates e o método estritamente didático de Aristóteles. No fundador da Academia, o mito e a poesia confundem-se muitas vezes com os elementos puramente racionais do sistema. Faltam-lhe ainda o rigor, a precisão, o método, a terminologia científica que tanto caracterizam os escritos do sábio estagirita.
A atividade literária de Platão abrange mais de cinqüenta anos da sua vida: desde a morte de Sócrates , até a sua morte. A parte mais importante da atividade literária de Platão é representada pelos diálogos - em três grupos principais, segundo certa ordem cronológica, lógica e formal, que representa a evolução do pensamento platônico, do socratismo ao aristotelismo .

Kátia Pecoraro

turma: 1

Informática e Aprendizagem

JONASSEN (1996) classifica a aprendizagem em:
Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno é receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo próprio professor;
Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a própria tecnologia é objeto de aprendizagem;
Aprender através da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando o computador (programando o computador através de linguagens como BASIC ou o LOGO);
Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apóiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem.
( MARÇAL FLORES - 1996) “A Informática deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de conteúdos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivíduo.”
“As profundas e rápidas transformações, em curso no mundo contemporâneo, estão exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma revisão de suas formas de atuação.” SANTOS VIEIRA
De acordo com LEVY (1994), " novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma Informática cada vez mais avançada.
Para finalizar, BORBA (- 2001) que: “O acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma‘alfabetização tecnológica’ . Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E , nesse sentido, a Informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.”
Os Professores e a Informática
Diante dessa nova situação, é importante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prática e construir novas formas de ação que permitam não só lidar, com essa nova realidade, com também construí-la. Para que isso ocorra! O professor tem que ir para o laboratório de informática dar sua aula e não deixar uma terceira pessoa fazer isso por ele.
GOUVÊA “O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando às nossas vistas...”
Más, para o professor apropriar-se dessa tecnologia, devemos segundo FRÓES “mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do Laboratório de Informática na sua prática diária de ensino-aprendizagem. Não se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em Informática, mas de criar condições para que se aproprie, dentro do processo de construção de sua competência, da utilização gradativa dos referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriação da utilização da tecnologia pelos educadores poderá gerar novas possibilidades de sua utilização educacional.”
Se um dos objetivos do uso do computador no ensino for o de ser um agente transformador, o professor deve ser capacitado para assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento pelo aluno e não um mero transmissor de informações.
Mas o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua ação pedagógica. Aí entra a figura do coordenador de Informática, que está constantemente sugerindo, incentivando e mobilizando o professor. Não basta haver um laboratório equipado e software à disposição do professor; precisa haver o facilitador que gerencie o processo o pedagógico.

ALINE DUARTE ANTÃO

Turma: 1

Informática e Aprendizagem

JONASSEN (1996) classifica a aprendizagem em:
Aprender a partir da tecnologia (learning from), em que a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno é receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo próprio professor;
Aprender acerca da tecnologia (learning about), em que a própria tecnologia é objeto de aprendizagem;
Aprender através da tecnologia (learning by), em que o aluno aprende ensinando o computador (programando o computador através de linguagens como BASIC ou o LOGO);
Aprender com a tecnologia (learning with), em que o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apóiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a sobretudo, como estratégia cognitiva de aprendizagem.
( MARÇAL FLORES - 1996) “A Informática deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de conteúdos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivíduo.”
“As profundas e rápidas transformações, em curso no mundo contemporâneo, estão exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma revisão de suas formas de atuação.” SANTOS VIEIRA
De acordo com LEVY (1994), " novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma Informática cada vez mais avançada.
Para finalizar, BORBA (- 2001) que: “O acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma‘alfabetização tecnológica’ . Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E , nesse sentido, a Informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.”
Os Professores e a Informática
Diante dessa nova situação, é importante que o professor possa refletir sobre essa nova realidade, repensar sua prática e construir novas formas de ação que permitam não só lidar, com essa nova realidade, com também construí-la. Para que isso ocorra! O professor tem que ir para o laboratório de informática dar sua aula e não deixar uma terceira pessoa fazer isso por ele.
GOUVÊA “O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando às nossas vistas...”
Más, para o professor apropriar-se dessa tecnologia, devemos segundo FRÓES “mobilizar o corpo docente da escola a se preparar para o uso do Laboratório de Informática na sua prática diária de ensino-aprendizagem. Não se trata, portanto, de fazer do professor um especialista em Informática, mas de criar condições para que se aproprie, dentro do processo de construção de sua competência, da utilização gradativa dos referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriação da utilização da tecnologia pelos educadores poderá gerar novas possibilidades de sua utilização educacional.”
Se um dos objetivos do uso do computador no ensino for o de ser um agente transformador, o professor deve ser capacitado para assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento pelo aluno e não um mero transmissor de informações.
Mas o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua ação pedagógica. Aí entra a figura do coordenador de Informática, que está constantemente sugerindo, incentivando e mobilizando o professor. Não basta haver um laboratório equipado e software à disposição do professor; precisa haver o facilitador que gerencie o processo o pedagógico.

o professor esta sempre errado

Terça-feira, 19 de Junho de 2007

O Professor está sempre errado
O Professor está sempre erradoQuando...É jovem, não te experiência;È velho, está superado.Não tem automóvel, é um coitado;Tem automóvel, chora de "barriga cheia".Fala em voz alta, vive gritando;Fala em tom normal, ninguém escuta.Não falta ao emprego, é um "Caxias";Precisa faltaré um "turista".Conversa com os outros professores;Está malhando os alunos;Não conversa, é u desligado.Dá muita matéria, não tem dó dos alunos;Dá pouca matéria, não prepara os alunos.Brinca com os alunos,é metido a engraçado;Não brinca com a turma é um chato.Exige, é rude. Elogia, é debochado.O aluno é aprovado, "deu mole".É o professor que est´´a sempre errado, mas,Se vo^cê conseguir ler até aqui, agradeça a ele.
Postado por tissa às 08:23 0 comentários
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▼ 2007 (1)
▼ June (1)
O Professor está sempre errado

Quem sou eu
tissa
trabalho e curso o terceiro ano de pedagogia.sou muito bem casada e adoro fazer amizades. Visualizar meu perfil completo

O professor esta sempre errado

Terça-feira, 19 de Junho de 2007

O Professor está sempre errado
O Professor está sempre erradoQuando...É jovem, não te experiência;È velho, está superado.Não tem automóvel, é um coitado;Tem automóvel, chora de "barriga cheia".Fala em voz alta, vive gritando;Fala em tom normal, ninguém escuta.Não falta ao emprego, é um "Caxias";Precisa faltaré um "turista".Conversa com os outros professores;Está malhando os alunos;Não conversa, é u desligado.Dá muita matéria, não tem dó dos alunos;Dá pouca matéria, não prepara os alunos.Brinca com os alunos,é metido a engraçado;Não brinca com a turma é um chato.Exige, é rude. Elogia, é debochado.O aluno é aprovado, "deu mole".É o professor que est´´a sempre errado, mas,Se vo^cê conseguir ler até aqui, agradeça a ele.
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O Professor está sempre errado

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Brincadeiras não tem sexo

Postado pela aluna do 3º ano de pedagogia:
Patrícia Bazoti Pedro

Oferecer às crianças oportunidade de viver
diferentes papéis contribui para a construção
da identidade, tema a ser trabalhado no dia-a-dia
e não necessariamente em um projeto específico
Que professor de Educação Infantil nunca deparou com meninas que gostam de jogar futebol e
meninos que preferem uma boneca a um carrinho? A situação pode ser comum, mas a atitude tomada pelos educadores diante dela varia bastante.
Para muita gente, as crianças que aparecem nas fotos à direita não estão cumprindo bem o papel definido pela sociedade para o sexo feminino e o masculino.Helena Gasnoch, 4 anos, a graciosa bailarina, não foi repreendida pelos professores com frases do tipo “mais modos, menina!”
e “princezinhas não jogam bola”.
Nem o Super-Homem Lucas Abrão Martins, também de 4 anos, ouviu que “casinha é coisa de menina”. Na Escola Trilhas, em Curitiba, onde estudam, os brinquedos, os cantinhos
e as atividades não são classificados por sexo e representar livremente a realidade é um direito.
São os adultos que esperam de meninos e meninas comportamentos específicos. Os pequenos não estão nem um pouco preocupados com as regraspecíficos. Os pequenos não estão nem
um pouco preocupados com as regras que definem papéis diferentes para eles ou elas. O que querem é se divertir! Por sinal, até os 3 anos, em média, as crianças não encaram as características
biológicas como diferenças. Mas, se repreendidas ou ridicularizadas quando não fazem as escolhas
consideradas corretas, aprendem, além de homens e mulheres não serem iguais, que existe um modelo de masculinidade e feminilidade e uma relação de poder entre eles. E ai de quem ousar romper com valores construídos há séculos! Trabalhar esses padrões e expectativas é função do professor porque disso depende também a construção da identidade dos pequenos. Essa tarefa
se cumpre nas relações do dia-adia e não por meio de um projeto esporádico ou de uma seqüência didática.“
A formação da identidade passa pela descoberta do próprio corpo, de sua importancia no mundo e da individualidade, mas também pela observação de atitudes, costumes, referências e exigências em casa e na escola”, diz a coordenadora pedagógica Silvana Augusto, de São Paulo.
Como na vida real
O maior medo dos pais que vêem seus garotos brincando de casinha é de que eles se tornem homossexuais.
Esse é o principal argumento dos que se indignam e defendem a intervenção, rápida e firme, da escola nessa situação. “Há professores que não questionam os modelos sociais e acabam
interferindo nas atividades consideradas inadequadas para atender às famílias. Esse comportamento é resultado de sua própria vivência em casa”, explica Ana Maria Niemeyer, da Universidade de Campinas (Unicamp). É realmente difícil romper com padrões tão enraizados, mas essa
postura é ultrapassada.Pessoas que estudam, lêem e se atualizam sabem que a sociedade está mudando, as- pecíficos. Os pequenos não estão nem um pouco preocupados com as regras
que definem papéis diferentes para eles ou elas. O que querem é se divertir! Por sinal, até os 3 anos, em média, as crianças não encaram as características biológicas como diferenças.
Mas, se repreendidas ou ridicularizadas quando não fazem as escolhas consideradas corretas, aprendem, além de homens e mulheres não serem iguais, que existe um modelo de masculinidade e feminilidade e uma relação de poder entre eles. E ai de quem ousar romper com valores
construídos há séculos!
Asim como os papéis do homem e da mulher. “Discutir as relações de gênero é, antes de tudo, atribuir novos significados à nossa própria história e cultura”, explica Daniela Finco, pesquisadora
do Grupo de Estudos de Educação Infantil da Unicamp.
A brincadeira é uma representação da vida. Por meio dela, as crianças dão sentido às experiências por que passam e reproduzem sua relação com as pessoas ao redor. Impedir que meninos ninem uma boneca, por exemplo, é uma das piores formas de censura. Os garotos têm visto pais, tios e amigos de família dividindo os cuidados dos filhos com as mulheres. Ao reproduzirem esse novo modelo de masculinidade, no entanto, são rotulados de anormais.
“Há muitos estudos sobre a discriminação contra a mulher, mas só recentemente começamos a discutir o preconceito contra os homens”, afirma a socióloga Rosemeire dos Santos Brito, de São Paulo. Ela estudou por que os meninos são as principais vítimas do fracasso escolar no
Ensino Fundamental. Um dos motivos, de acordo com a pesquisa, seria o preconceito dos professores, que acreditam em um único modelo masculino nas classes sociais populares:
o do machão, que não valoriza os estudos, atormenta as meninas e vive competindo e lutando com outros garotos.“Apesar de condenar esse comportamento, a escola ajuda a construí-lo quando reafirma a divisão entre os sexos e encara isso como natural ou sem solução”, diz Rosemeire.
O exemplo mostra preconceito sexual e social. Segundo a pesquisadora, em escolas onde estudam
os filhos das classes privilegiadas, os meninos que gostam de ler, estudar e cuidar com zelo dos cadernos são valorizados, diferentemente do que acontece na periferia. O professor recrimina
o modelo de machão, que não gosta da escola e das meninas, mas é o primeiro a questionar a sexualidade do aluno quando ele se mostra diferente desse padrão.
As meninas também se transformam em vítimas quando são tratadas como inferiores aos meninos e,
pior, quando são convencidas de que isso é verdade por questões biológicas.
Elas não podem falar alto, são estimuladas a serem educadas,meigas e emocionais.Além disso, aprendem que as tarefas domésticas serão suas incumbências no futuro. É como se não houvesse outra possibilidade de vida além de ser mãe e esposa.

Dislexia

Postada pela aluna Érika Gonçalves dos Santos Alves
3º ano de Pedagogia - Turma 01
DEFINIÇÕES:
DIS – distúrbio
LEXIA - (do latim) leitura; (do grego) linguagem
DISLEXIA - dificuldades na leitura e escrita
A definição mais usada na atualidade é a do Comitê de Abril de 1994, da International
Dyslexia Association - IDA, que diz:
"Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da
linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras
simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar
palavras simples não são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução
convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios
cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A
dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem,
freqüentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar."
A dislexia não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela é congênita e
hereditária, e seus sintomas podem ser identificados logo na pré-escola.
Os sintomas, ainda, podem ser aliviados, contornados, com acompanhamento adequado,
direcionado às condições de cada caso.
Não podemos considerar como 'comprometimento' sua origem constitucional (neurológica),
mas sim como uma diferença, que é mais notada em relação a dominância cerebral.
· "A DISLEXIA é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança
para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência."
· "A DISLEXIA é uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio.
Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem."
· "A DISLEXIA é um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é
duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na
insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.”
Marina S. Rodrigues Almeida 2
· "A DISLEXIA não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere
de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. Acomete
mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1."
· "A DISLEXIA é caracterizada por dificuldades na leitura, escrita (ortografia e
semântica), matemática (geometria, cálculo), atraso na aquisição da linguagem,
comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial .”
ETIOLOGIA
A rigor, não há nenhuma segurança em afirmar uma ou outra etiologia para a causa da
dislexia, mas há algumas situações que foram descartadas:
Em hipótese alguma o disléxico tem comprometimento intelectual. Segundo a Teoria das
Inteligências Múltiplas, o ser humano possui habilidades cognitivas: inteligência interpessoal,
inteligência intrapessoal, inteligência lógica-matemática, inteligência espacial, inteligência corporalcinestésica,
inteligência verbal-linguística, inteligência musical, naturalista, existencial e pictórica. O
disléxico teria sua inteligência mais predisposta à inteligência corporal-cinestésica, musical, espacial.
Quanto ao emocional, é preciso avaliar muito bem. Pode haver um comprometimento do
emocional como conseqüência das dificuldades da dislexia, mas nunca como causa única.
A criança disléxica não tem perda auditiva.
Há vários estudos :
A) Uma falha no sistema nervoso central em sua habilidade para organizar os grafemas, isto é, as
letras ou decodificar os fonemas, ou seja, as unidades sonoras distintivas no âmbito da palavra.
B) O impedimento cerebral relacionado com a capacidade de visualização das palavras.
C) Diferenças entre os hemisférios e alteração (displasias e ectopias) do lado direito do cérebro. Isso
implica, entre outras coisas, uma dominância da lateralidade invertida ou indefinida. Mas também
justifica o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade, da aptidão para as artes, do raciocínio
mais holístico, de serem mais subjetivos e todas as outras qualidades características do hemisfério
direito.
D) Inadequado processamento auditivo (consciência fonológica) da informação lingüística.
E) Implicações relação afetiva materno-filial, o que pode entravar a necessidade da linguagem, e
mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita.
SINAIS ENCONTRADOS EM DISLÉXICOS
Desde a pré-escola alguns sinais e sintomas podem oferecer pistas que a criança é disléxica.
Eles não são suficientes para se fechar um diagnóstico, mas vale prestar atenção:
Marina S. Rodrigues Almeida 3

Fraco desenvolvimento da atenção.

Falta de capacidade para brincar com outras crianças.

Atraso no desenvolvimento da fala e escrita.

Atraso no desenvolvimento visual.

Falta de coordenação motora.

Dificuldade em aprender rimas/canções.

Falta de interesse em livros impressos.

Dificuldade em acompanhar histórias.

Dificuldade com a memória imediata organização geral.
DIFICULDADES ENCONTRADAS EM CRIANÇAS COM DISLEXIA

Dificuldade para ler orações e palavras simples.

A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evidente nos
disléxicos.

As crianças ou adultos disléxicos invertem as palavras de maneira total ou parcial, por
exemplo “casa” é lida “saca”. Uma coisa é uma brincadeira ou um jogo de palavras,
observando a produtividade morfológica ou sintagmática dos léxicos de uma língua, uma
outra coisa é, sem intencionalidade, a criança ou adulto trocar a seqüência de grafemas.

Invertem as letras ou números, por exemplo: /p/ por /b/, /d/ por/ b /3/ por /5/ ou /8/, /6/ por
/9/ especialmente quando na escrita minúscula ou em textos manuscritos escolares. Assim, é
patente a confusão de letras de simetria oposta.

A ortografia é alterada, podendo estar ligada a chamada CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
(alterações no processamento auditivo).

Copiam de forma errada as palavras, mesmo observando na lousa ou no livro como são
escritas. Em geral, as professoras ficam desesperadas: " como podem - pensam e reclamam -
ela está vendo a forma correta e escreve exatamente o contrário?". Ora, o processamento da
informação léxica, que é de ordem cerebral, está invertida ou simplesmente deficiente.

As crianças disléxicas conhecem o texto ou a escrita, mas usam outras palavras, de maneira
involuntária. Trocam as palavras quando lêem ou escrevem, por exemplo:“gato” por “casa”.

Têm as crianças disléxicas dificuldades em distinguir a esquerda e a direita.

Alteração na seqüência das letras que formam as sílabas e as palavras.

Confusão de palavras parecidas ou opostas em seu significado. Os homônimos, isto é,
palavras semelhantes (seção, cessão e seção) são uma dificuldade nas crianças disléxicas.

Os erros na separação das palavras.
Marina S. Rodrigues Almeida 4

Os disléxicos sofrem com a falta de rapidez ao ler. A leitura é sem modulação e sem ritmo.
Os disléxicos, às vezes, com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não conseguem
ter compreensão.

Os disléxicos têm falha na construção gramatical, especialmente na elaboração de orações
complexas (coordenadas e subordinadas) na hora da redação espontânea.
TIPOS DE DISLEXIA

DISLEXIA ACÚSTICA: manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora
ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções,
transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua semelhança
Articulatória.

DISLEXIA VISUAL: Ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial
manifestando-se na confusão de letras com semelhança gráfica. Não temos dúvida que o
primeiro procedimento dos pais e educadores é levar a criança a um médico oftalmologista.

DISLEXIA MOTRIZ: evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular. Há uma nítida
limitação do campo visual que provoca retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.
LEMBRE-SE EM OBSERVAR

Alterações de grafia como "a-o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo.

As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se
irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de
raciocínio.

As crianças disléxicas, ainda segundo o professor, apresentam confusão com letras com
grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "dp",
"d-q", "n-u" e "a-e". Ocorre também com os números 6;9;1;7;3;5, etc.

Apresenta dificuldade em realizar cálculos por se atrapalhar com a grafia numérica ou não
compreende a situação problema a ser resolvida.

Confusões com os sinais (+) adição e (x) multiplicação.

A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos
sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.

Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras,
chamamos a atenção de educadores, e pais para as inversões de sílabas ou palavras como
"sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição
de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
Marina S. Rodrigues Almeida 5
ALFABETIZAÇÃO DO DISLÉXICO
O disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão
quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança
disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos
FALAR-OUVIR-LER-ESCREVER, são atividades da linguagem. FALAR E OUVIR, são
atividades com fundamentos biológicos.
O método mais adequado tem sido o fonético e montagem de ”manuais” de alfabetização
apropriada a criança disléxica.
A criança aprende a usar a linguagem falada mas isto depende do:

meio ambiente compreensivo, estimulador e paciente.

trato vocal.

organização do cérebro.

sensibilidade perceptual para falar os sons.
O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multisensorial
(aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para
ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras.
ESTRATÉGIAS QUE AJUDAM
Uso frequente de material concreto:

Relógio digital.

Calculadora.

Gravador.

Confecção do próprio material para alfabetização, como desenhar, montar uma cartilha.

Uso de gravuras, fotografias.(a imagem é essencial para sua aprendizagem).

Material Curisineire / Material Dourado.

Folhas quadriculadas para matemática.

Máscara para leitura de texto.

Letras com várias texturas.

Evitar dizer que ela é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos da classe .

Ela não deve ser forçada a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo em fazêlo.

Suas habilidades devem ser julgadas mais em sua respostas orais do que nas escritas.
Marina S. Rodrigues Almeida 6

Sempre que possível , a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito para fazer, isto
inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a memória.

Revisões devem ser freqüentes e importantes

Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo para fazê-lo.

Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principalmente quando
você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.

Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.

Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta tarefa

Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes tipo: estude! precisa estudar mais!
precisa melhorar !

Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz infeliz.

Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não gosta de vê-la no
papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.

Procure não reforçar sentimentos que minimizam sua auto-estima.

Dê-lhes um tempo maior para realizar as avaliações escritas. Uma tarefa em que a criança
não-disléxica leva 20 minutos para realizar, a disléxica pode levar duas horas.

Usar sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principalmente nas
escritas.

Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre em termos de
trabalhos e pesquisas.
ORIENTAÇÃO AOS PAIS

A coisa mais importante a fazer: AJUDAR A MELHORAR A AUTO ESTIMA. Ofereça
segurança, carinho, compreensão e elogie seus pequenos acertos.

Procurar ajuda profissional para realizar um diagnóstico correto: Fonoaudiólogo,
Psicólogo, Neurologista ou Psicopedagogo.

Explique que suas dificuldades têm um nome: DISLEXIA e que você vai ajudá-lo a superálas,
mas que ele é o principal agente desta mudança.

Encoraje-o e encontre coisas em que se saia bem, estimulando-o nessas coisas.

Elogie por seus esforços, lembre-se como ele tem de esforçar-se muito para ter algum sucesso
na leitura e na escrita.

Ajude-o nos seus trabalhos escolares, ou, em algumas lições em especial, com paciência (mas
não escreva para ele, ou resolva suas tarefas de matemática).

Ajude-o a ser organizado.

Encoraje-o a ter hobbies e atividades fora da escola, como esportes, musica, fotografia,
desenhos, etc.
Marina S. Rodrigues Almeida 7

Observe se ele está recebendo ajuda na escola, porque isso faz muita diferença na habilidade
dele de enfrentar suas dificuldades, de prosperar e de crescer normalmente.

Não permita que os problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de
limites. Uma coisa nada tem a ver com a outra!
BIBLIOGRAFIA
DISLEXIA EM QUESTÃO
J. AJURIAGUERRA
ED. ARTES MÉDICAS
DISLEXIA-MANUAL DE LEITURA CORRETIVA
MABEL CONDEMARIN
ED. ARTES MÉDICAS

Associação Brasileira de Dislexia – SP telefone: (011) 258-7568

Associação Nacional de Dislexia – RJ telefone (021) 529-2461

SITE : http://www.dislexia.org.br/

A psicanalise

"Os sonhos são uma pintura muda, em que a imaginação a portas fechadas, e às escuras, retrata a vida e a alma de cada um, com as cores das suas ações, dos seus propósitos e dos seus desejos."Padre Vieira, no Sermão de São Francisco Xavier Dormindo
A Psicanálise é ao mesmo tempo um modo particular de tratamento de desequilíbrio mental e uma teoria psicológica que se ocupa dos processos mentais inconscientes; uma teoria da estrutura e funcionamento da mente humana e um método de análise dos motivos do comportamento; uma doutrina filosófica e um método terapêutico de doenças de natureza psicológica supostamente sem motivação orgânica.. Originou-se na prática clínica do médico e fisiologista Josef Breuer, devendo-se a Sigmund Freud (1856-1939) a valorização e aperfeiçoamento da técnica e a formulação dos conceitos nos desdobramentos posteriores do método e da doutrina, o que ele fez valendo-se do pensamento de alguns filósofos e de sua própria experiência profissional.
Sua formulação representou basicamente a consolidação em um corpo doutrinário de conhecimentos existentes, como a estrutura tripartite da mente, suas funções e correspondentes tipos de personalidade, a teoria do inconsciente, o método terapêutico da catarse, e toda a filosofia pessimista da natureza humana difundida à época em que foi concebida. Além de alicerçar-se, como método terapêutico, nas descobertas do médico austríaco Josef Breuer, como doutrina tem em seus fundamentos muito do pensamento filosófico de Platão e do filósofo alemão Arthur Schopenhauer.
No entanto, ao serem esses conhecimentos incorporados na Psicanálise, foi aberto o caminho para um número grande de conceitos subordinados que eram novos, como os de atos sintomáticos, sublimação, perversão, tipos de personalidade, recalque, transferência, narcisismo, projeção, introjeção, etc. A psicanálise constituiu-se, por isso, em um modo novo de abordar as condições psíquicas correspondentes a estados de infelicidade e a comportamentos anti-sociais, e deu nascimento ao tratamento clínico psicológico e psiquiátrico moderno.

Importância do instinto sexual. Freud notou que na maioria dos pacientes que teve desde o início de sua prática clínica, os distúrbios e queixas de natureza hipocondríaca ou histérica, estavam relacionados a sentimentos reprimidos com origem em experiências sexuais perturbadoras. Assim ele formulou a hipótese de que a ansiedade que se manifestava nos sintomas era conseqüência da energia (libido) ligada à sexualidade; a energia reprimida tinha expressão nos vários sintomas que serviam como um mecanismo de defesa psicológica. Essa força, o instinto sexual, não se apresentava consciente devido à "repressão" tornada também inconsciente; Revelação da "repressão" inconsciente era obtida pelo método da livre associação (inspirado nos atos falhados ou sintomáticos, em substituição à hipnose) e interpretação dos sonhos (conteúdo manifesto e conteúdo latente). O processo sintomático e terapêutico compreendia: experiência emocional - recalque e esquecimento - neurose - análise pela livre associação - recordação - transferência - descarga emocional - cura.
Estrutura tripartite da mente. Freud buscou inspiração na cultura Grega, pois a doutrina platônica com certeza o impressionou em seu curso de Filosofia. As partes da alma de Platão correspondem ao Id, o Superego e o Ego da sua teoria das partes ou órgãos da mente (1923 - "O Ego e o Id").
Id - Freud buscou funções físicas para as partes da mente. O Id, regido pelo "princípio do prazer", tinha a função de descarregar as tensões biológicas. Corresponde à alma concupiscente, do esquema platônico: é a reserva inconsciente dos desejos e impulsos de origem genética e voltados para a preservação e propagação da vida..
O "Ego" lida com a estimulação que vem tanto da própria mente como do mundo exterior. Racionaliza em favor do Id, mas é governado pelo "princípio de realidade". É a parte racional da alma, no esquema platônico. É parte perceptiva e a inteligência que devem, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego ou o Eu é a consciência, pequena parte da vida psíquica, subtraída aos desejos do Id e à repressão do Superego. Obedece ao principio da realidade, ou seja, á necessidade de encontrar objetos que possam satisfazer ao Id sem transgredir as exigências do Superego.
É parte perceptiva e a inteligência que deve, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego é pressionado pelos desejos insaciáveis do Id, a severidade repressiva do Superego e os perigos do mundo exterior. Se submete-se ao Id, torna-se imoral e destrutivo; se submete-se ao Superego, enlouquece de desespero, pois viverá numa insatisfação insuportável; se não se submeter á realidade do mundo, será destruído por ele. Por esse motivo, a forma fundamental da existência para o Ego é a angústia existencial. Estamos divididos entre o principio do prazer (que não conhece limites) e o principio de realidade (que nos impõe limites externos e internos). Tem a dupla função de, ao mesmo tempo, recalcar o Id, satisfazendo o Superego, e satisfazer o Id, limitando o poderio do Superego. No indivíduo normal, essa dupla função é cumprida a contento. Nos neuróticos e psicóticos o Ego sucumbe, seja porque o Id ou o Superego sao excessivamente fortes, seja porque o Ego é excessivamente fraco.
O terceiro agente é o "Superego", que é gradualmente formado no "Ego", e se comporta como um vigilante moral. Contem os valores morais e atua como juiz moral. É a parte irascível da alma, a que correspondem os "vigilantes", na teoria platônica.
O Superego, também inconsciente, faz a censura dos impulsos que a sociedade e a cultura proíbem ao Id, impedindo o indivíduo de satisfazer plenamente seus instintos e desejos. É o órgão da repressão, particularmente a repressão sexual. Manifesta-se á consciência indiretamente, sob a forma da moral, como um conjunto de interdições e de deveres, e por meio da educação, pela produção da imagem do "Eu ideal", isto é, da pessoa moral, boa e virtuosa. O Superego ou censura desenvolve-se em um período que Freud designa como período de latência, situado entre os 6 ou 7 anos e o inicio da puberdade ou adolescência. Nesse período, forma-se nossa personalidade moral e social (1923 "O Ego e o Id").
O inconsciente, diz Freud, não é o subconsciente. Este é aquele grau da consciência como consciência passiva e consciência vivida não-reflexiva, podendo tomar-se plenamente consciente. O inconsciente, ao contrário, jamais será consciente diretamente, podendo ser captado apenas indiretamente e por meio de técnicas especiais de interpretação desenvolvidas pela psicanálise.
Atos falhos ou sintomáticos. Os chamados Atos sintomáticos são para Freud evidência da força e individualismo do inconsciente: e sua manifestação é comum nas pessoas sadias. Mostram a luta do consciente com o subconsciente (conteúdo evocável) e o inconsciente (conteúdo não evocável). São os lapsus linguae, popularmente ditos "traição da memória", ou mesmo convicções enganosas e erros que podem ter conseqüências graves.
Motivação. Para explicar o comportamento Freud desenvolve a teoria da motivação sexual (sobrevivência da espécie) e do instinto de conservação (sobrevivência individual). Mas todas as suas colocações giram em torno do sexo. A força que orienta o comportamento estaria no inconsciente e era o instinto sexual.

Postado por Paul a Stephania Arruda Ferreira 3° ano pedagogia UGB
Baseado no autor Fabio Hermman. O que é psicanalise

Educação Infantil - Um Mundo de Experiência

Educação Infantil - Um Mundo de Experiência
A escola deve ser um ambiente inovador onde recursos vão surgindo para auxiliar a conduta profissional. A informática passou a ser necessária nesse processo pois desde bem pequenos nossas crianças já tem o direito a fazer parte dessa evoluçao tecnológica.
"Quem alfabetiza com textos variados prepara melhor para a internet"
"Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso"
Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias?Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem.
NOSSAS ESCOLAS NECESSITAM EVOLUIR PARA QUE A EDUCAÇÃO TAMBÉM EVOLUA...
Elaine Fialho

Pedagogia libertária e Pedagogia crítica

Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítica: aproximações

Texto de: Antônio Ozório da Silva

Postado pela aluna: Camila das Chagas

3º ano de Pedagogia - Turma: 01

Seria um erro afirmar a identificação absoluta entre a Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítica. Parece-nos, entretanto, que é possível identificar algumas características comuns: a crítica à escolarização e à ideologia meritocrática; a crítica ao poder burocrático; reconhecimento do caráter essencialmente político da educação; a perspectiva democrática de conferir poder aos alunos e à comunidade escolar (incluindo os pais); o combate à exclusão e aos mecanismos de exclusão reais e simbólicos (relacionados ao capital cultural); e, a idéia de que o conhecimento não é neutro.
A crítica à função reprodutora da escola é fundamental. Contudo, o efeito negativo desta crítica é o pessimismo pedagógico, fundado num certo determinismo: a escola seria, por natureza, conservadora. Os educadores críticos ressaltam, contra esta concepção, que a redução da escola a mero aparelho ideológico do capital anula o discurso de possibilidade e esperança. Não obstante, eles incorporam esta análise. É preciso salientar que as teorias reprodutivistas cumprem um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço meramente escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos e sociais da sociedade: a escola não se explica por si. Outra contribuição importante é a demonstração dos fatores culturais que a escola incorpora e reproduz.
A dinâmica no interior da escola está vinculada ao processo social geral. Assim, em determinadas conjunturas históricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e explícito; e, mesmo em conjunturas desfavoráveis, eles podem atuar como agentes da contra-hegemonia, enquanto intelectuais transformadores. As próprias circunstâncias em que desempenham seu trabalho educativo levam-nos a refletir sobre a prática docente, as relações a que estão submetidos, o processo de proletarização e pauperização, sobre o que se espera deles, etc. Isto supõe compreender a escola não apenas como locus da reprodução, mas também como locus de possibilidades; significa reconhecer que os indivíduos têm escolhas a serem feitas, que podem agir também no sentido de mudar a realidade que os cercam. O mesmo espaço que produz comportamentos conformistas e conservadores, também produz a contestação. Dessa forma, o mesmo movimento que reforça o papel do professor e da educação enquanto reprodutores da ordem social vigente, “cria condições para a emergência de uma pedagogia antiburocrática”. (TRAGTENBERG, 1980: 57)
Se absolutizarmos a crítica à escola formal e reduzirmos o campo de ação docente ao espaço escolar, então, corremos o risco de restringi-la apenas à função reprodutora da sociedade de classes e, conseqüentemente, de não vermos as suas potencialidades. Ora, a Pedagogia Libertária é uma aposta no futuro que se constrói no presente, a partir das escolhas humanas e dos gestos mais simples em todas as esferas da sociedade. É também uma pedagogia de possibilidades, de esperança, pois encerra em si a utopia de um mundo diferente e melhor. A Pedagogia Crítica enfatiza o papel transformador que o professor pode cumprir enquanto intelectual. Isto pressupõe não apenas que os professores se engajem, mas que atuem em todos os espaços possíveis.
Os educadores libertários e críticos centram-se nos interesses destes. Eles recusam as práticas autoritárias e reconhecem que o educador também precisa ser educado; que a relação com o conhecimento não é uma relação meramente objetiva – na medida em que envolve as subjetividades do professor/aluno. Contudo, numa perspectiva pedagógica diretiva, o professor também admite que ele não é igual ao aluno: sua autoridade moral é dada pelo reconhecimento dos alunos. Estes, ao legitimarem a autoridade docente, reconhecem-no como um diferente – ainda que possam idealizá-lo como um igual, ou uma espécie de irmão mais velho ou a representação paterna. A relação educativa é, necessariamente, uma relação entre desiguais. Porém, o educador libertário e crítico estimula a autonomia do educando, ensina a liberdade com responsabilidade; sua autoridade não sufoca a liberdade do educando; sua atitude é de humildade e expressa o esforço em aceitar os alunos como agentes ativos, cujo capital cultural e subjetividade precisam ser respeitados.
As pedagogias libertária e crítica respeitam a linguagem e o saber do educando, isto é, o capital cultural que este traz para o espaço da educação formal. Não obstante, esta atitude nega a postura paternalista ou piegas e supõe que se trabalhe para que os estudantes tenham condições de, a partir da sua própria linguagem, apreenderem o discurso legitimado pela cultura dominante; o contrário é reforçar a submissão e os aspectos que contribuem para a reprodução das desigualdades. Trata-se de desvelar o currículo oculto.
A Pedagogia Crítica parte da realidade dos educandos e toma os seus problemas e necessidades como ponto de partida. Os educadores críticos salientam “que qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente, uma opção preferencial pelo pobre e pela eliminação das condições que geram sofrimento humano”. (MCLAREN: 1997: 194)

Concluindo...

Parece-me que é possível estabelecer aproximações entre as teorias que fundamentam a Pedagogia Crítica e os princípios que tradicionalmente caracterizam a Pedagogia Libertária. Com isso, não quero afirmar que as especificidades de cada pedagogia se anulam ou que se sobrepõem uma à outra. Pelo contrário, há diferenças substanciais, como por exemplo, a inspiração cristã da Teologia da Libertação presente nas formulações de Paulo Freire, cuja obra, como salientamos, influi decisivamente sobre os educadores críticos; outra diferença fundamental é a ênfase da Pedagogia Libertária na autogestão, em especial nas suas interpretações pedagógicas não-diretivas. Os fundamentos filosóficos, as origens, evolução, etc., são diferenciados.
Contudo, tanto a Pedagogia Libertária quando a Pedagogia Crítica têm preocupações comuns com os deserdados e excluídos, tratam de temas comuns e oferecem um amplo leque de princípios norteadores para as práticas educativas. É possível, até mesmo, vislumbrar aproximações no que diz respeito à defesa da autogestão, em especial se considerarmos a contribuição teórica de Paulo Freire e a sua postura pela democratização da escola num sentido radical, isto é, envolvendo professores, alunos e funcionários nas decisões sobre os rumos da educação. Dessa maneira, é possível verificar similitudes, por exemplo, entre a pedagogia do oprimido e da esperança freireana e aspectos libertários, particularmente, em sua versão anarco-cristã tolstoiana.

A atuação do Psicopedagogo

Postado pelo aluno Diego Alves Machado, do 3° ano de Pedagogia Turma 1.

Como o Psicopedagogo atua na Escola, no Consultório, Psicoprofilaticamente, e Sistematicamente

Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores fisiológicos, fatores psicológicos, mais precisamente de mobilização, condições pedagógicas e principalmente o meio sócio-cultural em que vive a criança.
A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagógica).
· Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal.
· Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados a escola.
· Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo.
Clínica
Diagnostica, orienta, atende em tratamento e investiga os problemas emergentes nos processos de aprendizagem. Esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem. Favorece o desenvolvimento de atitudes e processos de aprendizagem adequados.
Realiza o diagnóstico-psicopedagógico, com especial ênfase nas possibilidades e perturbações da aprendizagem; esclarecimento e orientação daqueles que o consultam; a orientação de pais e professores, a orientação vocacional operativa em todos os níveis educativos.
A psicopedagogia no campo clínico emprega como recurso principal a realização de entrevistas operativas dedicadas a expressão e a progressiva resolução da problemática individual e/ou grupal daqueles que a consultam.
Institucional
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam escolas, hospitais e empresas.
Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofilaticamente.
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.
Na Argentina e na França (Pólos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas instituições.
Ana Maria Muniz, Alícia Fernàndez e Sara Pain são grandes exemplos do quanto a psicopedagogia Institucional vem colaborando dentro destas Instituições.
A aprendizagem não só objetiva a criança ou adolescente, mas o adulto e profissionais na integração e reintegração grupal.
Inspirando-nos em Pichon, um dos que se preocupou com a questão "GRUPO", verificaremos a importância de se trabalhar estas instituições: "a aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estruturação, desestruturação e reestruturação. Isso gera tensão a qual necessita não apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida.
Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de análise: Psicossocial - que parte do indivíduo para fora; Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura; e Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país como objeto de investigação.
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.
O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela.
Psicoprofilático
Estuda e cria condições para uma melhor aprendizagem individual e grupal nas instituições educativas ou em situações de aprendizagem (nível individual, grupal, institucional e comunitário).
Compreende a investigação, o assessoramento e o planejamento do aprendizado; o assessoramento em equipes interdisciplinares referentes a educação e/ou à saúde mental, a difusão comunitária de temas de sua especialidade, aulas de cursos de capacitação; cursos de orientação a pais; treinamento de professores de todos os níveis.
Sistemática
Intervem na investigação e planejamento das aprendizagens, segundo níveis evolutivos ou as características psicológicas de quem aprende. Escolha e assessoramento de metodologias que ajustem a ação educativa nas bases psicológicas da aprendizagem.
Assessoramento institucional de projetos de aprendizagem.

A palavra chave "COMPREENSÃO".

Mais informações: www.psicopedagogia.com.br

Informática na Educação Infantil

Reflexões sobre a Informática na Escola de Educação Infantil

Nos dias atuais em quase todas as Escolas de Educação Infantil já se instituiu o uso do computador. Anúncios são feitos apregoando sua utilização como um diferencial para que os pais de crianças na faixa etária de 2 a 6 anos sintam-se maravilhados ante a perspectiva de seus filhos entrarem na Era da Computação desde pequeninos. Muitas vezes as mantenedoras das escolas vêem-se na contingência de implantar a computação a qualquer custo para sobreviver à concorrência, e acabam por fazê-lo, as vezes sem clareza de seus objetivos, sem professores capacitados, sem infra estrutura adequada. Ou ainda acabam utilizando o serviço de terceiros, que dispõem da infra estrutura e do conhecimento da informática, mas pouco conhecem do processo de aprendizado das crianças desta faixa de idade.
Somos contra o uso do computador na Escola de Educação Infantil?
É claro que não! MAS... Vamos parar e refletir
O desenvolvimento da criança é um processo equilibrado no qual o crescimento intelectual está intimamente vinculado ao crescimento dos aspectos afetivos e sociais, que em hipótese alguma podem ser colocados em segundo plano, pela ênfase dada a aspectos estritamente cognitivos ou até mecanicistas. Infelizmente o que vemos em muitas escolas, ditas de educação infantil, é a criança na "aula de computação" colorindo desenhos prontos na tela como os antigos mimeografados, utilizando joguinhos que a punem quando não acerta alguma atividade em um determinado número de vezes, deixando-a por exemplo, sem saber o fim da estória; repetindo incontáveis vezes um movimento com o mouse, quando ainda não tem o controle motor necessário, dado o seu estágio de desenvolvimento. Enfim, até tentando ser adestrada para aprender "computação", como um fim em si mesmo, sem nenhum relacionamento com outras atividades realizadas na escola.
Será que nesta idade a criança precisa aprender computação nestes termos?
Como aprender ?
Quando a Informática Educativa é bem planejada e implantada, a criança só tem a ganhar ao trabalhar com jogos, ou qualquer outro tipo de software que lhe dê possibilidades de aprofundar, reelaborar, ou até iniciar a construção de um conhecimento inserido em um contexto que respeite o seu processo de desenvolvimento e por conseguinte esteja em consonância com os objetivos próprios da escola de educação infantil.

Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestra em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e, em especial na implantação de Cursos Técnicos de Nível Médio e pós-médio, assessoria e capacitação de profissionais para a utilização de novas tecnologias aplicadas à educação e alfabetização.

Ana Pimenta

3º ano de Pedagogia

turma 1

A importância da dimensão humana no ato docente

A dimensão humana da docência

Tânia Ramos Fortuna

Postado pela aluna Cleize Trece Valadares, 3º ano de Pedagogia, turma: 1.

Reconhecer a dimensão humana da docência, incluindo as dificuldades do cotidiano escolar, é admitir a presença e a força dos afetos na determinação da identidade do professor e na sua atuação profissional
No poema Aluna, do livro Vaga música, Cecília Meirelles fala, com melancolia, de uma humana docência que se perde ou morre. Será este, necessariamente, seu destino? Acredito que a compreensão da dimensão humana da docência pode contribuir para desviá-la desse dramático desfecho, garantindo ao professor a efetivação de sua função formativa na perspectiva da promoção do crescimento e do desenvolvimento global de seus alunos. Reconhecer a dimensão humana da docência é admitir a presença e a força dos afetos na determinação da identidade do professor e na sua atuação profissional. Contudo, há uma tendência a exorcizar a abordagem desse assunto por parte daqueles que pretendem uma análise dita "científica" dos vínculos profissionais. Análises como essas ancoram-se, muitas vezes sem o saber, em uma perspectiva positivista da ciência, na qual se acredita que a isenção e a neutralidade são obtidas pela execração das paixões, atingindo, assim, a imparcialidade do conhecimento. Tais análises são tributárias de uma verdadeira revolução afetiva que acompanhou a revolução industrial e que culminou na expulsão do afeto do mundo do trabalho e na sua segregação ao ambiente doméstico, íntimo. Resultam igualmente do progressivo abandono e da deturpação aos quais foi condenada a concepção arcaica de paixão, do grego pathos, cujo significado era estar atraído pela vida. Apaixonado, para o pensamento vigente na Grécia antiga, era aquele que se sentia atraído pela vida e que demonstrava alegria de viver, ao passo que doente era o apathos, isto é, quem rejeitava a vida. Com o advir da tradição judaico-cristã, a forma apaixonada de se expressar e viver passou a ser sinônimo de comportamento indesejado, doentio, influenciando não só a ciência médica, mas estendendo-se também às demais ciências (Salis, 2004). Ora, o estudo do esgotamento e do estresse profissional expresso em uma espécie de "mal-estar docente", a caracterização do "bom" professor, a identificação e a compreensão dos professores apaixonados pelo que fazem e a própria constituição do par educativo são inelutavelmente atravessados pelos afetos. A educação comporta uma forte dimensão afetiva que, não sendo a única nem a mais importante, é tão definitiva quanto as demais dimensões - socioeconômica, ideológica, filosófica, entre outras - na consumação de seus objetivos, por mais diversos e desencontrados que sejam ao longo da história do homem. Sua base comum é a aspiração à transformação da condição humana. Proponho neste artigo, através da análise de depoimentos literários sobre a afetividade do educador, um exercício de compreensão da dimensão afetiva da docência. AFETO E TRABALHO EM EDUCAÇÃOÉ indubitável o fato de que todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, tanto na relação estabelecida com os outros quanto na relação estabelecida com o produto do trabalho. No caso do professor, porém, a relação afetiva é parte obrigatória do próprio exercício do trabalho, pois é mediante o estabelecimento de vínculos afetivos que ocorre o processo de ensino-aprendizagem (Codo, 1999). Em sua ausência, um "desastre" pedagógico irrompe, como relata Lya Luft (2002, p. 77): "A primeira vez que tentaram me botar no jardim de infância foi um desastre. A professora devia ter uma tolerância vagamente aborrecida comigo, que entrei e saí chorando do primeiro ao último dia e tinha dela um irremediável temor. Nenhuma sensação de afeto, nenhuma ternura circulava entre nós".São os vínculos afetivos que possibilitam a relação transferencial, tão exaltada pela psicanálise, responsável por converter o desejo de ensinar e o desejo de aprender em conhecimento, através da autorização mútua que se opera entre sujeitos que ensinam e aprendem. Afinal, um conteúdo aprendido só faz sentido para alguém caso esse conteúdo relacione-se com sua verdade inconsciente, isto é, com seus desejos, com um saber prévio. Quando o professor admite o saber do aluno e os questionamentos decorrentes desse saber, seu trabalho é no sentido de ir ao encontro dessas perguntas que o interrogam mais fundo, a respeito do seu lugar, sobre o que faz ali, sobre suas próprias verdades. Sem poder gerar o desejo de saber, o professor pode, em contrapartida, com as interrogações que ele formula em resposta aos anseios do aluno, instaurar um vão, um corte, com um matiz de angústia, que motiva o aluno a ir mais longe, mas que também mantém o próprio professor na posição de querer fazer aprender (Kupfer, 1990). Ambos, então, desejam saber. Jorge Luis Borges (1970) sintetiza essa idéia em seu ensaio autobiográfico ao enunciar seu principal objetivo como professor: o prazer de estudar, não a vaidade de ensinar. J.-B. Pontalis (1989), o grande psicanalista francês, oferece em sua biografia um exemplo do papel do desejo de saber do professor no desencadeamento do desejo de aprender do aluno ao mencionar o comentário de um aluno sobre as aulas de determinado professor: mesmo interessantes, persistia uma sensação de incômodo, pois o professor dava a impressão de que não acreditava no que ensinava. Albert Camus (1994), ao referir-se às aulas de seu professor da escola primária, diz que eram sempre interessantes pelo simples fato de que ele era apaixonado pelo próprio trabalho. Contudo, os professores não são iguais. Ao lembrar-se de suas experiências escolares em Zurique, Elias Canetti (1987, p. 174) alude a essa multiplicidade:"A multiplicidade dos professores era surpreendente; é a primeira diversidade de que se é consciente na vida. Que eles ficassem por tanto tempo parados à nossa frente, expostos em cada um de seus movimentos, em incessante observação, hora após hora o verdadeiro objeto de nosso interesse, sem poderem se afastar durante um tempo precisamente delimitado; a sua superioridade, que não queremos reconhecer de uma vez por todas e que nos torna perspicazes, críticos e maliciosos (...); também o mistério que envolve sua vida fora da escola, quando não estão à nossa frente como atores, representando a si próprios; e mais ainda a alternância de personagens, um após outro, no mesmo papel, no mesmo lugar e com a mesma intenção, portanto eminentemente comparáveis - tudo isso, em seu efeito conjunto, é outra escola, bem diferente da escola formal, uma escola em que se ensina a diversidade dos seres humanos; se a tomarmos um pouco a sério, resulta a primeira escola em que conscientemente estudamos o homem".Se essas múltiplas identificações ampliam a influência do professor sobre o aluno, conforme o número de professores com os quais ele tem contato, igualmente repartem a responsabilidade sobre essa mesma influência, relativizando-a. É preciso, afinal, não perder de vista a autonomia, ainda que relativa, porque refém do inconsciente, da qual a autorização presente na relação transferencial depende e que determina uma configuração vincular do par educativo sempre original. Do educador também se espera o domínio de seus afetos, na forma de consciência de sentimentos, tais como simpatia ou antipatia, identificação ou contra-identificação, admiração ou desprezo, e sua canalização positiva, a serviço de bem ensinar. Ele aprende, como crê Kupfer (1990), que pode organizar seu saber, mas que não tem controle sobre os efeitos que produz em seus alunos e que não conhece muitas das repercussões inconscientes dos seus ensinamentos e da sua presença nesses alunos.Em uma carta dirigida a Camus, é seu próprio professor quem fornece um testemunho desse domínio de afetos: "Creio, durante toda a minha carreira, ter respeitado aquilo que é mais sagrado na criança: o direito de procurar a sua verdade. Amei todos vocês e creio ter feito todo o possível para não manifestar minhas idéias e influenciar, assim, sua jovem inteligência" (Camus, 1994, p. 310).A própria realização profissional depende de um quantum de afeto investido no projeto de vida que o trabalho supõe. Sim, porque se é verdade que, na contemporaneidade, nas sociedades capitalistas, para a maioria da população o trabalho ocupa um lugar central nos projetos de vida, quanto mais não seja porque dele se depende para sobreviver, é igualmente verdade que o trabalho implica um projeto de vida, na medida em que ordena as relações, os tempos e os espaços de existência. O trabalho, a um só tempo, é definido e define o estilo de vida do trabalhador.Mas, afinal, o que significa "afeto"? Derivada do latim affectu, essa palavra diz respeito àquilo que toca, atinge, afeta; para a psicologia, é um fenômeno psíquico que se manifesta sob a forma de emoções, sentimentos e paixões. Sem ignorar os demais fatores que incidem sobre o processo educacional, porém, ao contrário, combinando-se com eles, a compreensão da dinâmica dos afetos do professor e sua influência na trajetória profissional podem auxiliar na garantia da eficácia profissional. Além disso, o reconhecimento do papel das emoções nas práticas profissionais pode ajudar na valorização dos professores a partir da identificação e do resgate do que têm de precioso dentro de si, o que, por sua vez, pode constituir-se em importante aliado na luta por um lugar mais justo na sociedade (Silva, 1994). REENCONTRAR O SENTIDO DE SER PROFESSOREm sua autobiografia intelectual, há uma passagem em que Morin (2000, p. 178) descreve o momento em que se encontrava: "era devorado pelo trabalho devorando a vida. Em meu trabalho, jogava meus interesses, minhas paixões e minha vida. O amor alimentava minha vida, que alimentava meu trabalho". Quem sabe não é essa a "fórmula mágica" para evitar que a humana docência, enquanto inventa um ofício, seja perdida ou venha a morrer? Nas profundezas de si mesmo, o professor pode encontrar o sentido da vida e nela o sentido do seu trabalho, no qual coloca seus afetos, daí extraindo a força mesma de viver e trabalhar. Religando - para usar esse conceito tão caro ao pensamento moriniano - trabalho docente e vida, não para reduzir um ao outro, mas para restituir a unidade orgânica desses elementos, pode, então, (re)encontrar o sentido de ser professor, implicando-se na tarefa de ensinar para fazer aprender e aprender também. Uma nova compreensão da profissão docente - tanto no sentido ontológico, porque do âmbito do ser professor, quanto no epistemológico, porque ligado aos saberes docentes - pode advir justamente do estudo da vida afetiva dos educadores.

Tânia Ramos Fortuna é professora da Faculdade de Educação da UFRGS e coordenadora geral do programa de extensão universitária Quem quer brincar?quemquerbrincar@ufrgs.br

ALFABETIZAÇAO DE ADULTOS PELA ALUNA DENISE

Alfabetização de adultos na pauta das políticas educacionais
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociaiscada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU — Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia.Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção. Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país.
Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50; iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se ex­tinguiu antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios.
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente com a criança. Uma professora encarregada de formar os educadores da Campanha, num trabalho intitulado Fundamentos e metodologia do ensino supletivo, usava as seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto:
"Dependente do contacto face a face para enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula [...]. E, se tem as responsabilidades do adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente. [...] .
O analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras.
[...] inadequadamente preparado para as atividades con­venientes à vida adulta, [...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos empreendimentos co­muns. Adulto-criança, como as crianças ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns tem que ser tomadas.
Durante a própria campanha, essa visão modificou-se; foram adensando-se as vozes dos que superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para tanto contribuíram também teorias mais modernas da psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945, Lourenço Filho argumentara neste sentido, lançando mão de estudos de psicologia experimental realizados nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.
A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram a iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez, por ocasião da Campanha de 47, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave selecionadas e or­ganizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo.

Fonte: Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental / Vera Maria Masagão Ribeiro (coordenação e texto final); [ilustrações de Fernandes]. — São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1997- vários autores.

A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica

A educação psicomotora como estratégia de intervenção pedagógica

Sabemos que vários aspectos inerentes à infância foram por longo tempo desconsiderados pelas instituições infantis, prevalecendo um conjunto de concepções que estigmatizaram a prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à fase adulta, buscando desenvolver atividades que pudessem preparar as crianças para o futuro não levando em conta suas necessidades e potencialidades atuais. A própria sociedade, durante séculos, considerou as crianças como adultos em miniatura.Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de aconselhamento aos pais e depois do século XVII é que o "sentimento de infância" (Ariés) de alguma maneira se instaurou. Os pais começaram a perceber a simplicidade, a docilidade e a alegria das crianças e passaram inclusive a vesti-las diferentemente dos adultos.No século XIX, cientistas vislumbram a possibilidade de estudar a criança buscando compreender seu desenvolvimento e interesses.E hoje, no despontar deste novo século, nós educadores, devemos considerar como condição sine qua non conhecer sobre o desenvolvimento infantil para propiciar às crianças o espaço onde verdadeiramente se desenvolverão, crescerão e aprenderão.Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que ao caráter cognitivo do desenvolvimento infantil devem se agregar os aspectos afetivo, motor e social., compreendendo a criança como um ser completo, isto é, um sujeito que desde os primórdios de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade própria que convém ser respeitadas e sobretudo desenvolvidas.Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se necessária a presença "do outro", na mediação deste processo. Esta concepção muito bem apontada por Vygotsky assinala que a criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades desde o seu nascimento retroalimentando seu mundo interno com o que recebe do mundo externo, numa interação com o adulto a princípio e posteriormente com outras crianças, É essencial que a criança estabeleça com "o outro" relação em diferentes esferas e níveis de atividade humana, no processo de construção de sua personalidade.Não tenho dúvida de que a construção do conhecimento e a expressão de sentimentos se dá por meio da expressividade corporal, que antecede a fala nos primeiros anos de vida e que, a configuração de sua personalidade se sustenta na interação com o outro e com o meio onde se insere.O trabalho corporal no entanto, não tem sido muito enfatizado dentro de nossas escolas, sendo um recurso escassamente utilizado e, quando lançado mão, quase sempre acontece de maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos, dentro de uma concepção instrumentalista e racional do corpo. O corpo no entanto, não pode ser considerado simplesmente como um instrumento sendo também fonte de conhecimento, de comunicação, de afeto e de relação.Não há como ignorar o aspecto psicomotor da criança. Através de manifestações corporais ela expressa seus problemas, seus sentimentos, se comunica, , se relaciona, estabelece vínculos e aprende. Portanto em nossa prática educativa devemos levar em consideração este sujeito como uno, indivisível, diferente da concepção dualista do sujeito fragmentada em corpo e mente. Não podemos pensar a educação como simples transmissora de conhecimentos nem tampouco numa prática psicomotora compensatória preenchendo falhas e lacunas, treinando capacidades e habilidades.Segundo Lapierre (1984) A escola é um dos elementos mais importante do ambiente social. Em um sentido mais amplo a educação deve preocupar não só em transmitir conhecimentos, mas com a formação da personalidade nos seus aspectos mais profundos.A escola de educação infantil deve se revelar como espaço de desenvolvimento e aprendizagem e, para se trabalhar este ser em sua globalidade, o recurso fundamental e indispensável não poderia ser outro senão o jogo, pois é brincando que a criança tem a oportunidade de interagir com as pessoas e objetos, explorar seus limites e adquirir repertórios comportamentais/afetivos. A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser humano, principalmente na fase da infância que tem seu núcleo de desenvolvimento no corpo e no conhecimento que se produz a partir dele. ( Berruezo y Adelantado, 1995), e ao trabalharmos com o jogo psicomotor estaremos possibilitando à criança brincar , a " mergulhar na vida, podendo ajustar-se às expectativas sociais e familiares" ( Cunha, 1994)A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa e da carteira, onde atividades dirigidas delimitam seu gráfico.Na programação educativa há que se conciliar espaço e tempo para a música, teatro, brincadeiras, exploração do corpo, vivências socioculturais, arte, literatura , dentre outras.Pode-se utilizar a psicomotricidade como instrumento educativo, pois ela permite conduzir a criança rumo a sua autonomia e formação de sua personalidade, bem como potencializar o desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e adaptação não só na escola, mas em sua vida.Sob o prisma desses conhecimentos convém repensar a prática psicomotora na Educação Infantil. Sabemos que o ensino se dirige à dimensão intelectual. Isso constitui uma parte da educação, mas não é toda a educação. Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se inserir as dimensões afetiva, emocional, relacional, cujas raízes se situam no universo fantasmático da criança. Em 1993, iniciei numa escola pública infantil de B.H um atendimento em Psicomotricidade. O trabalho ocorreu a partir da demanda das professoras que buscavam ajuda dizendo da grande quantidade de alunos que apresentavam as mais diversificadas condutas, tais como: agressividade, instabilidade emocional ( choro freqüente, apatia), ausência de limites, inibição, dentre outros, ao chegar à escola, permanecendo com estas condutas até mesmo depois do prazo esperado para a adaptação escolar.Estas crianças inadaptadas, naturalmente que apresentavam dificuldades no desenvolvimento cognitivo.Propus um trabalho onde emoções e relações pudessem estar presentes, objetivando a evolução do cognitivo. Comecei o trabalho, privilegiando as atividades lúdicas, isto é, o jogo espontâneo, livre , o jogo psicomotor simbólico. Passou-se a ver a criança como um todo, pois o corpo não é apenas um instrumento racional, a serviço do pensamento consciente, ele é lugar de prazer, de desejos, de afeto, de emoções, de sensibilidade e, a partir desta expressividade corporal a criança pode expressar espontaneamente suas dificuldades relacionais e superá-las.Embora não tenha este trabalho objetivos pedagógicos diretos apresenta uma nítida influência sobre as dificuldades de adaptação no campo social e escolar, uma vez que estas se relacionam diretamente com fatores psico afetivos relacionais.Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento integral da criança a partir da utilização do corpo em movimento, construindo com este um meio globalizador, já que não organiza somente as funções motoras, mas também as do pensamento e do sentimento.A educação psicomotora, passa então a se incorporar no processo educacional escolar.O trabalho foi desenvolvido com as crianças em encontros semanais com duração de aproximadamente uma hora.Também foram propostos alguns encontros teóricos e práticos com as professoras onde estas, jogando com seu corpo, puderam perceber suas dificuldades relacionais, dificuldades estas que muitas vezes se constituíam como barreiras que dificultavam o processo ensino/aprendizagem.Também propus um trabalho com as famílias onde participaram as mães, por considerar que família e escola devem trabalhar juntas em prol das crianças e que a família é um dos fatores geradores de inadaptação dos infantes, sobretudo quando a dinâmica intrafamiliar encontra-se desajustada e desestruturada.Além das professoras vivenciarem momentos de jogos , também se discutiu com elas o que viveram as crianças em suas brincadeiras, ajudando desta forma na prática pedagógica, pois elas puderam aproveitar dos conteúdos surgidos no jogo para aplica- los dentro da sala de aula, por exemplo, trabalhando conceitos matemáticos, cores, desenhos, criação de textos a partir da verbalização dos alunos.Trata-se pois de uma metodologia ativa onde a criança cria e desenvolve situações partindo de suas possibilidades e de suas vivências, por meio do jogo onde se respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua expressividade. A professora, desta forma, adequa o processo ensino aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de acordo com o seu ritmo próprio, partindo do que cada um sabe fazer, da competência individual, oferecendo distintas possibilidades de ação. Esta prática tem sido avaliada mediante observações, discussão de casos, desenhos realizados pelas crianças e toda sua produção pedagógica, bem como relatos dos próprios pais em reuniões periódicas na escola.Ao final do ano letivo pudemos comprovar a importância da Psicomotricidade Relacional na prática educativa, pois percebemos mudanças muito significativas no comportamento das crianças.Reafirmo o papel fundamental da Psicomotricidade como um dos recursos a ser utilizado pela escola, viabilizando um melhor equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de potencializar o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua adaptação social.Acompanhar a criança num processo psicomotor possibilita-lhe vivenciar suas próprias experiências e através dessas poder estruturar de maneira mais adequada sua atividade mental. A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada espontaneamente pela criança vai de encontro a uma pedagogia onde se permite o descoberta, a criatividade e onde se desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o outro, restabelecendo seu controle interior e sua auto-estima.

Gleice Kelly de Barros

3o ano de Pedagogia (Turma 1)

O que é???

Depois de algum tempo pensando, conversando, interagindo com pessoas envolvidas em idéias e ações rotuladas com o termo inclusão digital, tenho me distanciado das pretensões de buscar um significante para os complexos fenômenos sociais associados à realidade contemporânea.Imergindo nas origens históricas dos pressupostos que fizeram emergir a inclusão digital poderemos apreender as motivações, escolhas e construções que nos conduziram a pulverizar tecnologias digitais por entre favelas, aldeias, campos, periferias, entre tantos outros espaços e ciberespaços contemporâneos?Em que medida, tais medidas de fato melhoraram significativamente a vida das pessoas, possibilitaram que transformassem a realidade onde vivem ? Não se trata aqui de questionar as tecnologias ou os projetos, mas refletir abertamente sobre os rumos que tomamos...Talvez essa seja a questão! Muito mas que definir termos, ou avaliar ações, provoquemos o sistema! Inauguremos novos sentidos e ações que possam dar conta de um mundo livre, aberto e democrático. Chamemos a isso como quisermos, mas não nos deixemos levar por articulações, alienações e imposições e verborréia simplista de intenções políticas dúbias.A Inclusão Digital tem sido pauta obrigatória no cenário político nacional e internacional e motivação de várias ações, projetos e programas nas agendas sociais no Brasil e em diversos países do mundo. Concebe-se, em geral que há uma exclusão digital causada pela distribuição desigual do acesso às redes de comunicação interativa mediadas por computadores conectados à internet e prescrevem-se como soluções democráticas a universalização do acesso a tais redes, assim como a democratização da informação.Dessa forma disseminam-se centros de acesso público à internet, cursos de �alfabetização tecnológica� e outras iniciativas destinadas a minimizar a exclusão digital entre as comunidades de baixa renda. Nosso papel aqui é problematizar essa realidade e portanto propomos algumas questões fundamentais que pretendem iniciar uma discussão preliminar sobre o assunto.
O termo “inclusão digital”, de tão usado, já se tornou um jargão. É comum ver empresas e governos falando em democratização do acesso e inclusão digital sem critérios e sem prestar atenção se a tal inclusão promove os efeitos desejados. O problema é que virou moda falar do assunto, ainda mais no Brasil, com tantas dificuldades - impostos, burocracia, educação - para facilitar o acesso aos computadores.Afinal a inclusão digital significa, antes de tudo, melhorar as condições de vida de uma determinada região ou comunidade com ajuda da tecnologia. A expressão nasceu do termo “digital divide”, que em inglês significa algo como “divisória digital”. Hoje, a depender do contexto, é comum ler expressões similares como democratização da informação, universalização da tecnologia e outras variantes parecidas e politicamente corretas.Em termos concretos, incluir digitalmente não é apenas “alfabetizar” a pessoa em informática, mas também melhorar os quadros sociais a partir do manuseio dos computadores. Como fazer isso? Não apenas ensinando o bê–á–bá do informatiquês, mas mostrando como ela pode ganhar dinheiro e melhorar de vida com ajuda daquele monstrengo de bits e bytes que de vez em quando trava.O erro de interpretação é comum, porque muita gente acha que incluir digitalmente é colocar computadores na frente das pessoas e apenas ensiná–las a usar Windows e pacotes de escritório. A analogia errônea tende a irritar os especialistas e ajuda a propagar cenários surreais da chamada inclusão digital, como é o caso de comunidades ou escolas que recebem computadores novinhos em folha, mas que nunca são utilizados porque não há telefone para conectar à internet ou porque faltam professores qualificados para repassar o conhecimento necessário.
Um dos aspectos mais importantes sobre a Inclusão Digital é a mudança nas relações dos pais com a escola. A participação e envolvimento dos pais nas atividades escolares aumentou consideravelmente. Estes pais agora fazem parte do cenário escolar junto aos filhos e é comum serem vistos juntos aos estudantes nas dependências da escola como se fossem um deles. Desde o início das atividades, o entrosamento aumentou a ponto de alguns pais colaborarem até mesmo na execução de outros projetos que estão sendo desenvolvidos paralelos ao da Inclusão Digital.

Mariama Acotirene