Dificuldades de Aprendizagem

Postagem feita pela aluna: Andréia Cristina Cavalcante da Silva

Não há dúvidas que, para “o fazer” cotidiano dos professores, constitui um importante problema abordar o desafio colocado por um considerável número de alunos que, sem deficiência mental, nem sensorial, nem privação ambiental, não alcançam rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens.

O que são realmente as dificuldades de aprendizagem?
A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios.
Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.,.
Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:
A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.
Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.
Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.
Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:
Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.
Seu ambiente sóciofamiliar é normal.
Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas.
Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.
O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:
Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,
Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,
Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,
Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,
Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima …,
Memória: dificuldades de fixação …,
Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras …,
Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.
Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?
Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.
Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.
É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do artigo, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspas, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.
O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.
Didática: fator de prevenção
De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.
—"Ora, é impossível dar mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4ª série do E.F I)
Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos para isto:
O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto à comunicação não verbal, como ela poderia ser padronizada?
Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos.
A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e é preciso esperá-los.
Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências, chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: o currículo real é personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos".
O que Perrenoud deixa claro, é que individualização de itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma individualização deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualização deliberada e pertinente dos percursos educativos às diferentes características, às possibilidades, aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos".(obra citada)
Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para eles e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?
Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer por elas.
Vários autores, como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss, chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas, encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46)
É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.
O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens.
Bibliografia:
Blin, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Lacasa, P. & Guzmán, S. (1997). Dónde situar las dificultades de aprendizaje? Transformar las aulas para superarlas. Cultura y Educación, 8, 27-48.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez, 3ª ed,1999.
Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.
Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestre em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e na assessoria e capacitação de profissionais das mais diversas áreas

A escola digital

A Escola da Geração Digital
Digital quer dizer existência imaterial das imagens, sons, textos que podem ser entendidos como palco de possibilidades. E assim por não terem materialidade fixa, podem ser manuseados imensamente de acordo com as decisões dos usuários, que lidam com os periféricos de intercâmbio, como o mouse, a tela, o teclado, etc. O aluno da chamada "geração digital", aquela que se transporta da tela da televisão para a do computador, faz com que o professor da sociedade da informação (na sala de aula presencial e a distância) se conscientize de que está diante de um novo público. O professor da geração digital tem que ter noção que o livro de papel não pode e nem deve ser abolido e nem substituído, mas no ambiente pedagógico deve articular a leitura com o hipertexto (grande divisor de águas entre a comunicação massiva e a interativa, que democratiza a afinidade do usuário com a informação provocando uma atmosfera conversacional ). A necessidade da interatividade diz respeito ao acontecimento da sociedade da informação e manifesta-se nos campos sociais, mercadológicos e tecnológicos. Na escola com a interatividade, o aluno não pode mais ser passivo, olhando, ouvindo ou apenas copiando, mas interagindo, o educando inventa, transforma, constrói, acrescenta, tornando-se co-autor da situação. A interatividade diz respeito ao intercâmbio entre o usuário e as tecnologias digitais ou analógicas e às relações presenciais e virtuais entre os indivíduos humanos. O professor deve indicar a rota do conhecimento, transformar-se em problematizador de situações, fomentador de interrogações, disponibilizador de diversos dados em redes de conexões, mediador de grupos de trabalho. O colóquio e o conhecimento se estabelecem entre alunos e professor como co-autoria e não no trabalho individual. O professor deve mudar sua postura de contador de histórias e diante do mundo digital mudar o caminho propondo um enredo comunicacional e dialógico. Para haver democratização da sociedade do século XXI, a grande maioria da população deverá ter acesso às tecnologias de informação, em disposição real de as utilizar, para que não se transformem em fator de exclusão social. A nova proposta pedagógica sustentada pela interatividade supõe participação, cooperação, bidirecionalidade e pluralidade de conexões entre conhecimento, informação e atores participativos. Mesmo porque a sociedade da informação se relaciona com o computador no sentido centralizador, pois atualmente tudo passa por ele, se descentralizando no hipertexto. Devemos tomar conhecimento que já se fala em “setor quaternário”, com a intensificação dos serviços advindos da telemática, que inclui desde as televisões aos cartões de crédito, dos satélites às fibras óticas. (Balsemão). Ref: Marco Silva , Sala de Aula Interativa. Autora: Amelia Hamze Educadora Profª UNIFEB/CETEC e FISO - Barretos
Pedagogia - Brasil Escola
André Luiz Esteves 3º ano de pedagogia t01

Paulo Freire

Terça-feira, 29 de Maio de 2007

Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freireestudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais do que uma prática de alfabetização, uma pedagogia crítico-libertadora . Em sua proposta, o ato de conhecimento tem como pressuposto fundamental a cultura do educando; não para cristalizá-la, mas como "ponto de partida" para que ele avance na leitura do mundo, compreendendo-se como sujeito da história. É através da relação dialógica que se consolida a educação como prática da liberdade.Em sua primeira experiência, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-açúcar. O trabalho de Freire com os pobres, internacionalmente aclamado, teve início no final da década de 40 e continuou de forma ininterrupta até 1964Em 1964, com o golpe militar que derrubou o governo do Presidente João Goulart, eleito democraticamente, Freire foi acusado de pregar o comunismo, sendo detido.Os 16 anos de exílio foram períodos tumultuados e produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma nomeação, em 1969, para trabalhar no Centro para Estudos de Desenvolvimento e Mudança Social da Universidade de Harvard; uma mudança para Genebra, na Suíça, em 1970, para trabalhar como consultor do Escritório de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné Bissau, que se concentravam na reafricanização de seus países; o desenvolvimento de programas de alfabetização em algumas ex-colônias portuguesas pós-revolucionárias como Angola e Moçambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicarágua em suas campanhas de alfabetizaçãoRepresenta um dos maiores e mais significantes educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e educandos. Caminho este que, consolida uma proposta político-pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos do processo de construção do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando a transformação social e construção de uma sociedade justa, democrática e igualitária..Na América do Sul, Europa, África, América do Norte e Central, suas idéias revolucionaram o pensamento pedagógico universal, estimulando a prática educativa de movimentos e organizações de diversas naturezas. Três filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo Freire: o existencialismo, a fenomenologia e o marxismo sem, no entanto adotar uma posição ortodoxa. Seu pensamento rompeu a relação cristalizadora de dominação, buscando pensar a realidade dentro do universo do educando, construindo a prática educacional considerando a linguagem e a história da coletividade elementos essenciais dessa prática.Em Paulo Freire vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade e a ação sobre ela, trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as questões e problemas principais de educação não são só questões pedagógicas, ao contrário, são políticas. Sua proposta, a pedagogia crítica, como práxis cultural contribui para revelar a ideologia encoberta na consciência das pessoas.Seu trabalho revela dedicação e coerência aliados a convicção de luta por uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanização entre as pessoas onde ninguém é excluído ou posto à margem da vida. Paulo Freire provou que é possível educar para responder aos desafios da sociedade, neste sentido a educação deve ser um instrumento de transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência a dialogicidade.

Distúrbio da Aprendizagem

Tem sido preocupação de todos que lidam com o processo de aprendizagem, entender as etiologias que levam a criança a não aprender a ler e nem escrever. Desde 1895, quando surgiram as primeiras descrições sobre alunos que não conseguiam ler e nem escrever, até ao presente ano, muitas causas foram levantadas gerando, conseqüentemente, diferentes formas de se lidar com essas crianças.
Acredito que a primeira idéia a ser levantada quando se aborda o tema "distúrbios de aprendizagem é entender se está diante de uma questão extremamente complexa. Sendo uma questão complexa, as hipóteses simplistas, unidirecionais, unicausais, utilizadas cotidianamente, quer por professores quer por profissionais, para explicarem o fracasso escolar precisam ser questionadas.
Nas teorias unidirecionais ou unicausais são os aspectos subjetivos ( relacionados à própria criança) que têm dominado as explicações referentes aos distúrbios de aprendizagem. O pressuposto básico é o de que se a criança não aprende é porque ela é portadora de algum problema. Com base neste pressuposto as crianças que fracassavam ( e fracassam) no processo de aprendizagem foram-lhes ( e são-lhes) dados os mais variados rótulos. Duros de cabeça, retardados escolares, imaturos, portadores de uma disfunção neurológica mínima, de um transtorno de atenção, hiperativo, disléxicos, disgráficos, disortográficos, etc. Nos casos em que o fracasso escolar deixa de ser atribuído à criança, passam os pais a serem responsáveis por tal fracasso. Ou porque não orientam os filhos, ou não estudam com ele, ou porque se separaram, ou vivem brigando, ou tiveram um outro filho ( o que provocou ciúmes naquele que não está indo bem na escola), ou porque têm só um filho.....
A complexidade do tema distúrbios de aprendizagem reside, então, no fato que o fracasso escolar não é unideterminado. Em outras palavras, não existe apenas um único fator que seja o responsável pelo fracasso escolar. Aliás, não se pode pensar, também, que apenas um único fator seja o responsável pelo sucesso escolar.

MARCINEIDE DE SOUSA SILVA
TURMA 1

Pedagogia Empresarial o Casamento Perfeito! Postado pela aluna Suzana Figueiredo do 3º de Pedagogia

Executivos, giz e lousa!
Gumercindo Pereira Carvalho
Crescente preocupação das empresas em desenvolver seus funcionários reforça novo mercado para pedagogos Pergunte a qualquer executivo qual o principal fator que pode levar uma empresa ao sucesso. A resposta será única: gente. Desde o início dos anos 90, as organizações passaram a perceber e a valorizar o capital humano como seu principal recurso, capaz de garantir a perenidade de uma companhia em tempos de competição acirrada e mudanças constantes. A atenção por esse contingente de pessoas é tão grande que pode ser medida pelo resultado de recente pesquisa da consultoria Deloitte Touche Tohmatsu com 93 empresas no Brasil: 87,6% delas têm como prioridade investir nas áreas de treinamento e desenvolvimento de seus colaboradores.
Vale notar que esse universo pesquisado soma mais de meio milhão de empregados e faturamento superior a R$ 100 bilhões. São empresas de grande porte que demonstram o interesse na aprendizagem contínua, traço marcante da chamada gestão por competências, que tem por princípio o gerenciamento e desenvolvimento da carreira a partir das habilidades adquiridas e aplicadas ao dia-a-dia corporativo.
Consultor e diretor da Manager Consultoria, empresa especializada em recursos humanos (RH), José Antônio Rosa reforça a existência desse mercado e o papel estratégico da educação no mundo empresarial. Para ele, com a evolução e a aplicação constante do conhecimento nas organizações, quem não se desenvolve no trabalho fica pouco competitivo. E a empresa também. "A organização, na verdade, tem uma demanda de conhecimento muito grande e tende a prover vários públicos dessa 'matéria-prima': os funcionários, para serem mais eficientes; seus fornecedores, para manter a qualidade no produto final; e também seus clientes, até mesmo para fidelizar a compra", explica.
Com esse papel, há quem admita que cada vez mais a empresa está se tornando uma escola, como acredita Eduardo Najjar, diretor da Transformo, consultoria em educação corporativa. "Nela, legitimamente, você aprende e aplica. Mas para que a área responsável pelas pessoas possa exercer essa função, é preciso um arcabouço pedagógico", observa Najjar, aproximando, assim, RH e pedagogia. "A preocupação com o desenvolvimento das pessoas existente nos profissionais oriundos das faculdades de educação é um ponto positivo para sua atuação na área", reforça Gladys Zrncevich, vice-presidente da Korn/Ferry, empresa multinacional de hunting, atividade de busca de profissionais no mercado para as mais diversas áreas.
Mas o que pode fazer, exatamente, um pedagogo no meio de uma empresa? José Emídio Teixeira, gerente de educação e relações sociais da Rhodia, destaca, num primeiro momento, a liderança e a organização de processos de capacitação. "Ele pode levar para o campo empresarial a questão metodológica, que, na minha opinião, é pouco desenvolvida", conta. Outras formas de atuação encaixam-se nos processos de relacionamento interpessoal e na transmissão da cultura da empresa, crenças e valores, para todos os funcionários.
Universidade corporativa - Nesse novo cenário construído pela educação corporativa começam a surgir em ritmo crescente as iniciativas de inúmeras empresas em formatar verdadeiras instituições de ensino para lidar com esses objetivos. São as chamadas universidades corporativas que, na opinião do pedagogo e consultor de RH Luiz Carlos Moreno, estão se tornando parte significativa do sistema nacional de educação. "Na realidade, as organizações privadas cada vez mais se fortalecem como parte do sistema educacional do país. Assim, desenvolvem seus próprios cursos e currículos, empregam pessoal docente e administrativo, usam sistematicamente sofisticados recursos auxiliares de ensino e avaliam seus próprios programas e métodos. Conclusão: o pedagogo é o profissional mais qualificado para conceber, planejar, desenvolver e administrar essas atividades", comenta.
Antes, porém, de se implantar uma universidade dessa natureza, os responsáveis pelo projeto, entre eles o próprio profissional de educação envolvido, devem verificar se a liderança da organização, a partir do presidente, compreendeu e vai participar como o primeiro interessado naquilo que vai se transformar em uma nova forma de pensar dentro da empresa. "Esse processo exige uma mudança na cultura organizacional, na qual o erro deve ser entendido como ponto de partida para o aprendizado. Desse modo, não adianta criar uma universidade corporativa se continuar existindo, na organização, um estilo autoritário de gestão, que certamente não está alinhado com esse conceito", alerta Cássio Cury Mattos, presidente da Associação Brasileira de Recursos Humanos (ABRH).
Se as empresas acordaram para a educação, o caminho inverso ainda não está sedimentado. Esse campo de atuação para o pedagogo não parece ser vislumbrado pelas faculdades de educação de forma geral. "Os cursos são mais instrumentais, centrados na carreira do magistério e da administração escolar", critica Luiz Carlos. O mesmo desinteresse é percebido por Najjar, que revela ter sido procurado, recentemente, por alunas de graduação em pedagogia: "Percebi que elas tinham interesse em atuar no mundo corporativo, mas o curso não oferecia base para isso, ao contrário do curso de psicologia, por exemplo, que possui formação nas áreas clínica e organizacional."
Uma das exceções dessa regra parece ser a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). De acordo com o professor Romualdo de Oliveira, o currículo da instituição possui uma certa flexibilidade que permite ao futuro pedagogo direcionar sua formação para a área que mais desejar. "Nosso curso é de quatro anos. Metade das disciplinas são obrigatórias e aproximadamente um terço das outras são optativas, de tal maneira que o aluno define sua grade curricular. Isso possibilita diversos tipos de inserção no mercado", explica.
Oliveira observa que vários alunos de pedagogia da USP já possuem cursos de graduação em outras áreas, trabalham na área de recursos humanos e buscam, na educação, complementar sua formação para as necessidades que a atividade exige. E foi esse caminho, inverso, que José Emídio Teixeira, Luiz Carlos Moreno e Mitsu Sugimoto Araújo percorreram.
Há cinco anos trabalhando na Natura como responsável pelo núcleo de aprendizagem da empresa, Mitsu começou sua carreira em recursos humanos na Rhodia, há 20 anos. "Na época eu cursava artes plásticas. Mas me apaixonei pela área de RH e redirecionei minha formação", lembra. Após o curso de pedagogia, ela continuou nesse campo: fez mestrado em educação, tendo aulas com Paulo Freire, o que a marcou positivamente para sua carreira na empresa. "Ele sempre dizia que não se treina pessoas, animais é que são adestrados. Devemos desenvolver o ser humano. Essa é a nossa preocupação em RH", destaca.
Necessidades - Luiz Carlos Moreno iniciou sua carreira em segurança do trabalho. Apesar de possuir uma formação técnica, começou a perceber que os melhores resultados com os equipamentos de segurança eram obtidos por meio de atividades de ensino junto aos trabalhadores. "Posteriormente, fui promovido para o departamento de treinamento e desenvolvimento, onde descobri minhas carências de referencias teóricas", conta. A saída era buscar essa complementação. "Vale ressaltar, no entanto, que o curso de pedagogia não supriu todas as minhas necessidades, mas possibilitou muita coisa. Tive de negociar com cada professor meu interesse na educação de adultos", recorda-se.
Por não ter uma formação específica para atuar no mundo das empresas, o pedagogo deve buscar algumas competências para melhor se adaptar nesse campo. Gladys aconselha uma dedicação especial para conhecer como funciona o ambiente organizacional e o segmento de negócios da empresa em que pretende trabalhar. Além disso, outras habilidades em moda nas empresas também devem ser trabalhadas, como capacidade de realização, compromisso com resultados, criatividade e inovação, pensamento estratégico e trabalho em equipe.
Integrado na missão do RH moderno, também chamado de estratégico, o pedagogo pode contribuir para o sucesso de uma empresa. "Os líderes, em qualquer nível, são responsáveis pelo sucesso ou fracasso da organização. E a melhor forma de liderar é ensinar", explica Cury Mattos, da ABRH, reforçando que o vínculo da pedagogia com a empresa está no papel da liderança. "Se criarmos uma organização com o valor daquela que aprende, onde as pessoas exercem o papel de donos de seu processo, todos assumirão o papel de líderes. Por dominar essa metodologia, a pedagogia transforma-se no combustível desse processo. É daí que vamos obter maior eficácia do aumento de produtividade", finaliza.

Distúrbios de Aprendizagem: Conceituação, Etiologia e Tratamento

Postado pela aluna Aparecida Maria dos Santos

3º ano de Pedagogia - Turma:01

Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits lingüísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.

A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO – FATORES INTERFERENTES

A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44).
Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita.
Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela idéia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade lingüística.
Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas.
Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.
Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação lingüística, são as associações grafo-fonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem.
Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau, a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel.
Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo.
Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes.
Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino.
Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito.
Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior.
Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica afirma que fatores genéticos, neurológicos, e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.
Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que, qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade, mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola.
Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central.
Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.
Para Shaywitz:
Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Conseqüentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63).
Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002).
Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivo-sensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo.
Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja a habilidade em metalinguagem.
Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas.
Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes.
Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.
DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.

A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO

O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos.
Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores.
Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalingüísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos.
Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e lingüísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança.
Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros.

CONCLUSÃO

Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit lingüístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada.

Autoras: Vanessa Panda Deuschle, Gabriele Donicht e Giovana Romero Paula

Escola Cidadã: O que é mesmo isto?

Pelo Professor Amarildo Vieira de Souza

Postado pela aluna Márcia Elaine Rosa Viana de Souza

3º ano de Pedagogia - Turma: 01

Acredito que nunca se pronunciou tanto a palavra cidadania como nos últimos tempos. Até parecem aqueles chavões, que volta e meia aparecem, fazem sucesso, ou não, e somem com a mesma rapidez com que surgiram. No entanto, tem-se a impressão de que a intenção e a dimensão que acompanham esta palavra são grandes demais. E isto não é difícil de se perceber. Quando lemos jornais e revistas encontramos, sem muito esforço, alusões a este tema. A televisão e o rádio em suas programações, criam até espaços especiais para tratar deste assunto. Lógico que não citarei os sindicatos, as ONGs, associações diversas e a própria Igreja. O objetivo deste artigo é atentar para a novidade: Escola e Cidadania. A novidade não é do ponto de vista da teoria, mas do ponto de vista da prática. Por muito tempo se refletiu, dentro da escola, sobre cidadania. E agora, num ato de coragem, ousadia e compromisso social, a escola vem tentando, e com relativo sucesso, fazer acontecer a cidadania. Claro que hoje há possibilidades pedagógicas e curriculares que facilitam e motivam. Vale a pena ressaltar que os PCNs são, para a escola, a grande ferramenta que possibilita, com o uso adequado dos temas transversais, romper os limites dos muros da escola, na busca de oferecer ao educando e ao professor (inclua-se muitas vezes os pais...) a prática da teoria.
Assim a escola fica mais próxima da realidade. Em conseqüência podemos e devemos fazer comparações de realidades. Ao obtermos o resultado, não resta outra alternativa senão criarmos projetos que envolvam todos da comunidade educativa, para então, encurtarmos as possíveis distâncias.
Há, no momento histórico que estamos vivendo, um interesse grande, por parte de muitos educandos e professores, de participação em projetos sociais.
É neste momento que a escola, organizada, pode fazer acontecer o grande resgate da cidadania.
Temos hoje muitos órgãos, associações, instituições e centros comunitários atendendo a crianças, jovens, adultos e idosos. No entanto, não podemos dizer que com isso a cidadania destes atendidos é real. E a escola pode e deve se fazer presente contribuindo para que na promoção de cada indivíduo, o sentido pleno da cidadania se estabeleça.

Quem ganha e quem perde....

Não resta a menor dúvida: todos ganham. A escola por ser fiel ao seu papel; o educando por adquirir autonomia e criticidade, responsabilidade e organização; a comunidade por sentir-se mais integrada.
Ganham, ainda, os pais por perceberem os filhos envolvidos com projetos que os tornam mais humanos, e com possibilidades de adotarem novos valores para a sua vida. E quem sabe, pais participando de projetos juntamente com os filhos.
Ganham os professores, pois agora o conhecimento, que antes se transformava, quase todo, em pó (de giz), tem significado especial para continuidade do serviço à cidadania.
Cada um que já fez esta experiência pode acrescentar a esta lista os benefícios advindos da decisão de tornar a escola uma possibilidade ímpar na vida dos educandos.
Resta dizer quem perde. Se pegarmos ações isoladas, é quase imperceptível, mas quando somamos..... Perde a miséria, a monotonia, o comodismo, o analfabetismo, a falta de oportunidades....

Dentre muitas, algumas dicas que costumam dar certo...

“...em tudo que fazemos, mostramos se somos, e se queremos que o outro seja cidadão”.
Dentro da escola.
Grêmio estudantil: Grupo representativo dos alunos, que eleito promove ações, culturais e de solidariedade. São chapas que apresentam para todos os alunos suas propostas, e submetem-se a uma eleição. A novidade neste trabalho, é que as chapas que tem se destacado são aquelas que buscam ter um maior envolvimento com as causas sociais e atividades que desenvolvam o senso de cidadania.
Preparação pré-vestibular: Alunos de escolas públicas procuram cursos que os ajudem a competir num vestibular. Esta atividade é uma boa oportunidade para os professores da própria escola assumirem como voluntários, e contribuírem assim com aqueles que não têm condições de pagarem um cursinho. Esta experiência já tem dado bons frutos, e tem crescido muito.
Reciclagem: Muitas escolas têm acordado para a educação ambiental. É incrível como o resultado destes projetos ajuda na fixação de conteúdos de diversas disciplinas. O interessante que neste projeto inclui-se não só alunos e professores, como também os pais. Tudo é questão de organização; não sem antes vontade. Se a escola conseguir elaborar um bom projeto poderá coletar dados importantes até mesmo para uma reeducação alimentar; é um projeto que vai longe....
Formação para cidadania: Muitas vezes queremos enquanto escola, fazer para fora, e esquecemos dentro. Têm escolas que programam junto com professores, aulas ou encontros de formação para seus funcionários. Isto se dá na forma de orientação ao uso indevido de drogas, orientação sobre sexualidade, formação política, formação para espiritualidade etc. Um funcionário bem instruído é um educador e um cidadão a mais.

Fora da escola

Visitações: Desde as séries menores, é importante que se façam estudos do meio, em locais ou instituições onde se possa apresentar a necessidade que temos de exercer, ou ajudar o outro a exercer a cidadania. Visitar, por exemplo, o projeto “SOS Mata Atlântica”, ou outro projeto de preservação da sua região, deve despertar o compromisso, não apenas com um relatório, mas com a causa. A visitação numa creche pode, de forma habilidosa, gerar o compromisso de um gesto concreto com a cidadania daquelas crianças que lá estão.
Engajamento: Muitos alunos de Ensino Médio, não querem mais visitas esporádicas, dizem já ter idade, que ‘são grandes’. Este é um grande passo que não podemos desmotivar. Outro dia ouvi de uma aluna: “Eu faço trabalho voluntário porque acho que posso ajudar outras pessoas a se sentirem melhor”. Quando perguntei, como havia conhecido aquela instituição, disse-me que foi por intermédio de uma amiga mais velha. Com isto nasceu a idéia de levar alguns alunos que demonstram interesse específico, seja para o trabalho com menores; grupos de alfabetização; moradores de rua; deficientes visuais etc. Com isso, a possibilidade de engajamento é bem maior. E com a vantagem, de ver aquele que já não é mais aluno continuando o trabalho.

Cada passo precisa ser pensado....

Talvez um bom início para a escola que queira ser uma escola cidadã seja:
Contemplar em seu Projeto Educativo a vontade, a intenção de ser escola cidadã.
Com isto, estou dizendo que ações isoladas, de uma ou outra área (ou grupo), talvez não tenham força de mobilização para iniciar, realizar e dar autonomia ao projeto. A direção, orientadores, professores, grêmio e associação de pais e mestres, enfim, todos devem ter claro o papel de cada um.
- Conhecer a realidade à sua volta e apresentá-la à comunidade educativa.
Fazer um levantamento, nas imediações, dos principais locais onde é possível desenvolver um trabalho protagonizado pelos educandos, isto é muito importante.
- Propor a esta mesma comunidade desafios, que comecem na sala de aula e continuem em locais escolhidos (creches, asilos etc.)
O ciclo do ensino aprendizagem, pode começar na sala de aula, aprendendo pela experiência de outros, ir para campo e fazer a própria experiência, voltar para sala e sintetizar a experiência que foi passada com a que foi vivida e agora apreendida. Com isto, o educando redimensiona conceitos e posturas, estando mais preparado para conviver. Aqui talvez seja bom lembrar dos quatro pilares da educação para o século XXI, segundo Jacques Delors, onde é necessário: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
- Dispor professores que orientem grupos de educandos nos projetos propostos.
É indispensável, se a escola acredita mesmo no trabalho, que ele seja orientado, e bem orientado. Para isto, se faz necessário ter educadores (a etimologia da palavra nos ajuda a entender o por quê), com experiência e vontade à frente de cada projeto.
Cada escola conhece a sua realidade, sabe perfeitamente as condições que têm para tocar um projeto que a caracterize como escola cidadã. Não se pode, no entanto, parar numa etapa onde o projeto se caracterize apenas por ser assistencialista, e com isso deixe de ser alimentado pela utopia.

...onde isto pode dar?

O trabalho desenvolvido fora da escola, traz para dentro da mesma, uma riqueza enorme de informações. Isto faz com que professores e alunos redescubram o valor da interdisciplinaridade. Muitas vezes sugere uma revisão no Projeto Educativo. Aponta para a necessidade de construção de um novo espaço de aprendizagem, com isto, novos métodos. Tudo, do ponto de vista do processo do tempo escolar do educando.
O mais importante vem agora: Como é gratificante, ver na escola um antigo aluno, que continua o trabalho de ser um agente de cidadania em outros locais, agora mais ligado à sua formação profissional. Muitas vezes, com outros amigos que ele conseguiu convencer pelo entusiasmo adquirido nas experiências que foram oportunizadas por uma escola que quis ser cidadã.
Se quisermos um mundo melhor, temos de capacitar a todos, para que sintam no que ele não está bom. Não bastam somente palavras, conselhos, indicação de leituras, estudo sobre pessoas que foram ou são exemplos.

É preciso mais.

É preciso que a cidadania do outro seja preocupação de cada um(a).
A cidadania é pessoal, intransferível, ninguém terá mais se o outro tiver menos. Ousaria dizer que temos de acreditar que todos a tenham, porém, nem todos podem exercitá-la.
É justamente neste ponto, que a escola cidadã faz a diferença, pois oportuniza experiências que marcarão vidas e passarão para a história, como contribuição na construção da nova sociedade, que quer ser mais justa e mais fraterna.