Postado pela aluna Ana Cláudia Fernandes Machado de Souza

A escola ignora quem não consegue aprender

Só 15% dos problemas dos alunos correspondem a distúrbios orgânicos, diz o fonoaudiólogo
Márcio Ferrari

Se os índices de fracasso escolar brasileiros na tentativa de alfabetização se devessem a distúrbios dos alunos, poderíamos crer numa epidemia. O que ocorre, porém, é uma tendência perversa do sistema de ensino que leva os educadores a não distinguir entre as próprias limitações e as dos estudantes. A necessidade de esclarecer da melhor forma possível as dúvidas dos pais que o procuram para saber se os filhos sofrem de problemas de aprendizagem levou o fonoaudiólogo Jaime Luiz Zorzi a extrapolar os conhecimentos exclusivos da profissão que escolheu. Assim, ele começou a relacionar as informações sobre o funcionamento do organismo humano com uma preocupação quanto à prática de ensino no país. Zorzi graduou-se em Fonoaudiologia na Universidade Estadual de Campinas e, nos cursos de mestrado, doutorado e pós-doutorado que se seguiram, tomou o caminho da Educação, em particular o da alfabetização. Entre as questões relacionadas a essa área, especializou-se nas de ortografia. Ele é diretor do Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica (Cefac), em São Paulo, ao qual se liga uma clínica-escola que atende jovens com problemas de desenvolvimento da escrita. Com essa atuação, Zorzi tornou-se um observador privilegiado do que há de mito e verdade nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes brasileiros, como ele relata na entrevista a seguir.

Como o senhor passou de uma perspectiva clínica do aprendizado da escrita para uma compreensão social?

JAIME LUIZ ZORZI - Muitas pessoas procuram um fonoaudiólogo por causa de problemas ligados à aprendizagem. Isso já nos leva, naturalmente, a entrar em contato com a escola. É fácil perceber que não se trata apenas de uma questão clínica. Na realidade, os verdadeiros distúrbios de aprendizagem correspondem a uma minoria e os falsos têm mais a ver com as circunstâncias da Educação oferecida. Muitas vezes falta ajuste entre as características do aluno e o método proposto em sala de aula.

As causas propriamente orgânicas respondem por que parcela do total de alunos com dificuldades?

ZORZI - Segundo estimativas da Organização Mundial da Saúde, entre 10% e 15% do total de crianças com problemas de aprendizagem apresentam distúrbios orgânicos. Incluem-se aí quadros importantes de deficiências mentais, auditivas, motoras, visuais e múltiplas, além de casos mais pontuais, como a dislexia. Mas o índice de fracasso escolar ultrapassa15%, atingindo 40% ou mais. E há ainda os estudantes que passam de ano sem ter aprendido corretamente. Nossa experiência de atendimento, por outro lado, mostra que sempre há resposta em condições favoráveis de aprendizagem.

Que exames indicam ou descartam limitações intrínsecas?

ZORZI - Idealmente, um diagnóstico desse tipo deveria ser feito por uma equipe multiprofissional, nas áreas psicológica, neuropsicológica, fonoaudiológica e psicopedagógica. Aí temos um conjunto mais ou menos fechado de exames tradicionais. Há alguns opcionais, dependendo do caso, como os psiquiátricos e mesmo uma radiografia ou um eletroencefalograma. Mas uma visão de equipe só é oferecida por serviços particulares (para quem tem condições de pagar) ou pelas universidades. O que costuma ocorrer é a criança ser levada a um profissional e ele solicitar a ajuda de outro. A família poder vir a escolher alguém sem a especialização requerida, ou que divirja da abordagem do primeiro, ou até interromper o processo. Em geral, infelizmente, não se presta a atenção devida ao caso e isso tem drásticas conseqüências sociais e emocionais.

É possível fazer um levantamento geral das dificuldades apresentadas pelos alunos?

ZORZI - Podemos classificá-los em quatro grandes grupos. Há aqueles que chegam à 1a série com uma condição bastante favorável de aprendizagem, porque têm bom nível de informação, tiveram oportunidade de freqüentar pré-escola e são de famílias cujos pais fazem uso intenso de leitura e escrita. Nesse caso, a função do professor é apenas dar continuidade ao processo. Um segundo grupo é formado pelos que vêm de ambientes que propiciaram um bom preparo, mas que não se envolveram muito; estes já representam um problema um pouco maior, porque precisam ser motivados. O terceiro corresponde aos que não tiveram experiências prévias nem uma família que pudesse ajudá-los de alguma maneira. Finalmente, há os que têm dificuldades intrínsecas. Os integrantes dos dois últimos perfis constituem os grandes desafios do ensino e chegam a mais de 50% da população escolar no Brasil.

Quais são os conhecimentos sobre o processo de alfabetização que o professor precisa ter?

ZORZI - A situação de aprendizado reúne três elementos. De um lado, quem aprende. Depois, o que será ensinado: uma língua com características muito peculiares. No português, a correspondência entre sons e letras é complexa. Não se trata de estudar profundamente a gramática, mas de compreender o que é uma escrita alfabética, que habilidades requer, os graus de complexidade que a língua impõe. O terceiro vértice do triângulo é o método, definido pela relação entre o aprendiz e a língua e subordinando-se às características de ambos.

Qual a relação entre a aquisição da escrita e a fala?

ZORZI - Aprender a falar significa dominar todo o sistema de uma língua e normalmente isso se faz de modo mais ou menos automático, sem se dar conta de como acontece. As escritas alfabéticas partiram de certas propriedades da fala, como a percepção de que uma palavra pode ser decomposta em unidades menores, as sílabas, e de que estas se reduzem a elementos menores ainda, os fonemas. Isso levou à idéia de que tais sons são representados por símbolos, as letras. Portanto, o ato de escrever exige refletir sobre a estrutura sonora das palavras, formada por um número reduzido de fonemas. A relação entre o som e os símbolos, no entanto, nem sempre se apresenta de forma precisa. Vários problemas de aprendizagem da linguagem escrita têm origem no desenvolvimento da fala.

O senhor pode dar um exemplo?

ZORZI - Algumas crianças pequenas sinalizam que falar não será uma tarefa muito fácil. Começam a desenvolver a linguagem um pouco mais tarde do que a média. Muitas vezes passam a produzir os fonemas de maneira imperfeita; em outras, têm dificuldade na apreensão ou na ampliação do vocabulário, na habilidade de formar frases ou de dar conta de situações em que há muita informação a ser decodificada. Descartadas dificuldades cognitivas, conclui-se que há um distúrbio específico de linguagem. São fortes candidatas a problemas de leitura e escrita. Daí a importância de intervir quando surgem os primeiros sinais.

Pode-se dizer que o aprendizado da fala é inato e que o da escrita é uma construção social?

ZORZI - Perfeitamente. É claro que dependemos fortemente do entorno social para processar a linguagem, mas nascemos para falar e não necessariamente para escrever. Tanto que há culturas letradas e não-letradas. O cérebro humano produziu a escrita porque tem capacidade de trabalhar com símbolos de uma determinada natureza, mas nada comprova a existência de uma inscrição genética que o incline para isso. Alguns pesquisadores acham que isso será provado, mas me parece apenas especulação.

Costuma-se considerar o ler e o escrever como habilidades muito ligadas, como se saber uma naturalmente levasse a dominar outra. O vínculo é tão forte assim?

ZORZI - Normalmente ensinam-se as duas coisas juntas, porém as pesquisas mostram que os processos são diferentes. Quando se lê, é preciso transformar um conjunto de letras numa palavra e buscar o significado dela no nosso vocabulário interno. O trabalho de fazer a codificação foi de quem escreveu. O nosso é de desfazer. Quando se escreve é o contrário: parte-se do significado, encontra-se a palavra que o simboliza, pensa-se na estrutura sonora e aí se faz a correspondência com as letras. São dois percursos complementares, mas que demandam habilidades e procedimentos distintos. Há quem saiba escrever algumas coisas, mas tem dificuldade de lê-las e vice-versa.

Existem pessoas, mesmo adultas, que lêem com freqüência, mas erram muito a ortografia...

ZORZI - Isso é comum. Há alguns anos, fizemos uma pesquisa motivada justamente pela idéia de que há relação entre as duas coisas. Entrevistamos 300 crianças e as caracterizamos em três perfis: leitores muito ativos, ativos e pouco ativos. Foi feito um ditado e pedido um texto em que contassem uma história. Então conduzimos um levantamento ortográfico e chegamos também a três perfis, por níveis de incorreções. Havia leitores muito ativos que erravam muito e também o inverso. O segredo para escrever bem está na prática constante e não apenas na leitura.

A memória visual desempenha um papel importante na assimilação da ortografia?

ZORZI - Memória não é exatamente aquilo que vemos, mas o que acreditamos ter visto. Tomemos, por exemplo, um estudante que invariavelmente usa apenas um esse em palavras como “passarinho” e “cabeça”. Para ele, funciona assim: ao mesmo som, corresponde a mesma letra. Se indicarmos a leitura de um texto em que apareçam essas palavras grafadas corretamente e em seguida pedirmos para esse aluno escrevê-las, ele continuará usando apenas um esse. É que existe uma memória de trabalho, que guarda informações por uma fração muito pequena de tempo. Quando ele vai escrever, é ativada a memória antiga, com aquela regra já consolidada. Os professores costumavam tentar corrigir erros de ortografia mandando o aluno copiar várias vezes a mesma palavra. Na primeira e na segunda linha, ele realmente reproduz a grafia certa; da terceira em diante, passa a escrever espontaneamente, usando a memória já estabelecida. Portanto, o exercício simplesmente não funciona. Ou se leva a fazer descobertas ou os mecanismos da escrita não são compreendidos e o erro tende a ser persistente.

Crianças com dificuldades têm habilidades que não são valorizadas pela escola?

ZORZI - Sim. Elas costumam ser avaliadas pelo ponto fraco e não pelo forte. O sistema se baseia naquilo que o sujeito não é, não tem e não faz. Além de valorizar outras habilidades, devemos ficar atentos aos pequenos ganhos. Por exemplo: um aluno que não tinha a mínima idéia do que era escrever começa a notar a existência de sílabas e utiliza uma letra para simbolizar cada uma. Isso acontece bastante, mas para muitas pessoas pode parecer absurdo. Se você concordar que foi feita uma associação possível e tentar levá-lo a avançar, ele vai sentir-se aprovado e fazer novas descobertas. Uma atitude desse tipo às vezes tem resultados mais eficientes do que a aplicação de um exercício específico.

A incidência da dislexia é preocupante?

ZORZI - Essa é uma questão muito importante, independentemente do número de pessoas afetadas. Às vezes, pequenos problemas se tornam grandes porque são muito evidentes e repercutem profundamente na vida diária. Alguns adultos que me procuram têm sucesso profissional, mas não escrevem em público, temendo ser ridicularizados. Isso causa uma tensão permanente: o sujeito tem trauma de lápis e caneta. Não é pouca coisa. Muitos desistem de estudar, o que pode resultar em distúrbios sociais e comportamentais. A dislexia ganhou dimensão de doença e, apesar de não ser, pode desequilibrar a vida escolar de uma pessoa.

E quanto ao transtorno do déficit de atenção?

ZORZI - Esse problema é mais subjetivo, depende de quem avalia. O déficit de atenção é uma condição permanente. Trata-se de uma dificuldade para se concentrar em qualquer hora e lugar mesmo quando se está fazendo algo prazeroso. Se surge um “déficit de atenção seletivo” relacionado às coisas da escola, é muito mais provável que estejamos falando de desmotivação e falta de interesse. Imagine uma sala de aula em que o professor trabalha um conteúdo que requer leitura e escrita, mas o aluno não lê nem escreve ou faz isso de modo muito precário. Dificilmente ele vai ficar atento, porque não assimila o que está sendo apresentado. Existem os jovens hiperativos ou com déficit de atenção, mas, em geral, o comportamento desatento está ligado ao que as escolas e professores oferecem em termos de ensino.

Quer saber mais?

Bibliografia
• A Intervenção Fonoaudiológica nas Alterações da Linguagem Infantil, Jaime Luiz Zorzi, 154 págs., Ed. Revinter, tel. (21) 2563-9700, 39 reais
• Aprender a Escrever: A Apropriação do Sistema Ortográfico, Jaime Luiz Zorzi, 116 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444, 38 reais
• Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem Escrita, Jaime Luiz Zorzi, 176 págs., Ed. Artmed, 38 reais
Contato
• Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica, R. Caiová, 664, 05018-000, São Paulo, tel. (11) 3675-1677

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.

Postado pela aluna Marta Helena da Cunha Barros - 3º ano de Pedagogia Turma 1

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais
e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005,
incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo
Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no
DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos
órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos
explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico
e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre
diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e
reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o
psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação
será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética
e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de
promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da
área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir,
para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual,
social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades
do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento
humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos
didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a
família e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e
as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos
e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares;
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
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ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas
pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às
instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em
escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações
em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações
filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os
provenientes da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas
indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de
remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e
culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a
autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente
e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do
conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o
desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos
educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de
aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de
desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva,
afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos
da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e
interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensinoaprendizagem,
no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto
histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz
respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de
professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de
organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por
crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de
escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia,
Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania,
sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
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k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do
exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a
pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação
nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de
atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a
diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações
institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de
aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas
educacionais consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular
e compreende participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e
extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do
campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e
utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200
horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização
de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente
natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos
será efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que
farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais,
situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades
socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a
orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e
de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a
observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação
de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento
progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de
extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação
superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários,
eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
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modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com
necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em
remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares
públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que
ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos
educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem
autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em
regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como
Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições
que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo
ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do
respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação
desta Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a
partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo
projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos
alunos matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para
as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao
estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das
normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação
Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos
na área não cursada poderão fazê-lo.
§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram
sua primeira formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão
responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos
de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser
sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e
3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art.
64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
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§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pósgraduação,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do
parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a
Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educação
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
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INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃOTECNOLOGIA EDUCACIONAL A SERVIÇO DE TODOS

Defendendo que no processo ensino-aprendizagem o aluno não é mais um repositório de informações, muitas vezes difíceis de serem alcançadas em tempos passados, e sim como independente na busca destas informações e da sua construção do conhecimento impostos pelas mudanças rápidas no mundo e ainda que, o papel do professor deve ser não o de ensinar, mas o de facilitador da aprendizagem, liberando a curiosidade do aluno, é que analisamos a introdução do computador na escola de maneira que ele seja mais uma ferramenta , um recurso , ou seja um mediador cultural na perspectiva em que a aprendizagem se dá na relação entre o sujeito e o conteúdo a ser apreendido através de uma ponte ( mediador ) , entre os quais está o computador que pode facilitar ou dificultar tal processo.Entre outros mediadores, o computador se apresenta como uma ferramenta que tem formas especiais possibilitar percepção, simbolizar e atuar sobre o mundo, podendo permitir níveis de apresentação simbólica ainda não oferecidos por outras ferramentas no que tange a capacidade de simular problemas e situações ( realidade virtual na educação - interação com outros recursos como a robótica ). Sendo assim, o computador como ferramenta pode ser utilizado como recurso que vai facilitar o processo ensino-aprendizagem se bem utilizado , continuando sendo necessário a presença do professor como " catalisador das informações " .Porém, não se pode deixar de atribuir à tecnologia entre as quais o computador, as importâncias da sua contribuição, sendo que não se deve justificar aintrodução dos mesmos simplesmente pela rapidez no processo de passagem das informações que ele possibilita sem se prender a uma mudança global de uma nova forma de " fazer pedagógico " em consonância com os meios pedagógicos adequados ( projeto pedagógico ).Mudando-se este " fazer pedagógico " através da mudança no laço aluno-professor-conhecimento ( quebra de paradgimas ), o computador, assim como a televisão, o retroprojetor e outros instrumentos atua como mediador cultural tendo este primeiro uma maior capacidade interativa que possibilita o aluno recriar, hiper-realizar o mundo sendo que a utilização adequada e planejada deste diferencial contribui qualitativamente e quantitativamente no processo ensino-aprendizagem.

Aline Pereira de Oliveira

3º Pedagogia

turma 1

Meu PC e eu, um relacionamento íntimo

Postado pela aluna: Amanda de O. Vasti do curso de Pedagogia / 3º ano

Computadores coloridos do Projeto Cybersocial: um dos trabalhos desenvolvidos pelo Metareciclagem

O que faz você se sentir à vontade com o computador que usa? Afinal, depois que passamos a usar esta máquina, ela vira parte de nossa rotina. E como em qualquer outra relação que se prolongue, acabamos criando laços de intimidade com o PC. Aliás, a sigla PC, para quem nunca procurou saber, significa Personal Computer (nome inglês para "computador pessoal"). Eu, por exemplo, me sinto tão, mas tão ligada aos computadores que uso (o do trabalho e o de casa), que chego a conversar com as máquinas. Quando ele resolve emperrar, faço carinho no monitor (Ok, é estranho. Mas é melhor do que dar socos na máquina, não?).
Brincadeiras à parte, o uso diário de um PC, seja para trabalhar, estudar ou se divertir, leva-nos a criar maneiras de sentir que ele é nosso, nem que seja somente naqueles minutos em que o usamos. Aqui na redação, por exemplo, temos um festival de "bichinhos" sobre os monitores. Cada um coloca um bibelô de que gosta em cima do PC para torná-lo mais seu, mais parte do seu dia-a-dia. Hoje mesmo, peguei um de nossos artistas aqui da redação colando uma letra do seu nome no monitor. Também é comum se colocar uma foto ou uma ilustração com a qual simpatiza na área de trabalho. Eu tenho a foto de um cubo mágico na minha. Em cima do meu monitor, tenho uma mini-múmia.
Essas identidades que a gente cria são também um caminho para a apropriação da tecnologia em um sentido mais amplo. Afinal, retomando o que disse no início do texto, sentir-se à vontade com a máquina é se sentir mais livre para conhecê-la, explorá-la, manuseá-la. Hoje conversei com um rapaz que faz parte de um grupo magnífico que desconstrói e reconstrói a tecnologia. Em uma das várias ações que eles desenvolvem, crianças de comunidades carentes participam de oficinas onde computadores usados (frutos de doações) são desmontados para que suas peças sirvam para montar novas máquinas. Se houver peças que não funcionem, ganham outro destino. "Nós as descaracterizamos", conta Felipe Fonseca, o rapaz com quem falei. "A placa mãe de um computador pode virar capa de agenda, a placa de memória, um chaveiro. Até obras de arte nós criamos", conta. Felipe é pesquisador de Tecnologia da Informação e faz parte do grupo Metareciclagem, que propõe a rearticulação da tecnologia como uma maneira de apropriação social deste conhecimento.
Fiquei impressionada com o trabalho do Felipe – e de mais de 200 pessoas espalhadas pelo Brasil. O Metareciclagem não é uma organização não-governamental, mas um grupo de pessoas que, por meio de uma lista de discussão na internet, divide conhecimentos e etapas de um trabalho presencial onde se incentiva a sociedade a manipular a tecnologia até sentir-se dona desta linguagem. "Trabalhamos muito com projetos comunitários e sociais, onde sempre buscamos preparar as pessoas para que tenham autonomia e continuem o processo de desconstrução e reconstrução da tecnologia sem precisar de ajuda", diz Felipe. "Quando a peça ou um computador não serve para mais nada, nem para virar peça de outras máquinas, descartamos em empresas que façam o processo limpo de reciclagem". Acima de tudo, o grupo propõe a replicação do conhecimento, que é fazer com que os participantes se sintam intimamente ligados às máquinas.
Essa aproximação dos usuários com seus PCs no Metareciclagem transcende a idéia de se ter uma foto legal na área de trabalho ou um boneco em cima do monitor. A favor do uso de softwares livres – programas e aplicativos que não estão condicionados a compra e venda e podem ser baixados da internet gratuitamente – e do manuseio livre dos computadores, o grupo orienta as escolas a parar de trancar as salas de informática. "Há uma certa resistência das escolas nesse aspecto, talvez porque tenhamos um discurso muito livre", observa Felipe. Ele conta um caso interessantíssimo do quanto as crianças podem se sentir participantes da linguagem tecnológica. Em um laboratório montado em Santo André (SP), parte dos computadores era pintada e outra parte tinha a cor tradicional, bege. Acontece que as crianças pediam licença para usar os beges, mas nem pestanejavam na hora de usar os coloridos. "Quando pintamos as máquinas, tiramos dela aquela cara de dispositivo eletrônico e damos uma visão mais lúdica. As crianças perdem o medo de usá-la", conta Felipe.
A apropriação da tecnologia, para Felipe e para o grupo Metareciclagem vai ainda além de tudo isso. Eles acreditam que a criança (e todo mundo) devem "entender a chave de fenda como um acesso ao portal do conhecimento". "O computador é uma série de descobertas tecnológicas reunidas", diz Felipe. "Tratamos de cada váriável dentro dele, como a placa de som, que é usada para ouvir o som dos vídeos no Youtube e também pode ser usada para transformar um velho walkman em transmissor de rádio", explica. Esse é apenas um exemplo do trabalho que o Metareciclagem faz. Deu para perceber que se apropriar da tecnologia não é apenas aprender a digitar e usar a internet. E sim, conhecer todas as ligações internas de uma máquina e aprender uma série de outras coisas com elas. Quem participa da Metareciclagem? Inúmeros perfis: professores, educadores, consultores de marketing, desenvolvedores de softwares, artistas plásticos e pessoas que vêem a tecnologia como uma linguagem social.

Reportagem por Débora Didonê (repórter)

O que é pedagogia

O primeiro passo para entendermos o que é pedagogia inclui uma revisão terminológica. Precisamos localizar o termo “pedagogia”, e ver o que cai sobre sua delimitação e o que escapa de sua alçada. Para tal, a melhor maneira de agir é comparar o termo “pedagogia” com outros três termos que, em geral, são tomados – erradamente – como seus sinônimos: “filosofia da educação”, “didática” e “educação”. O termo “educação”, ou seja, a palavra que usamos para fazer referência ao “ato educativo”, nada mais designa do que a prática social que identificamos como uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre a relação ensino-aprendizagem, formal ou informal.A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relação – o professor e o estudante, o educador e o educando – da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. A educação, uma vez que é a prática social da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem gravá-la. Nem na memória nem por meio de máquinas. É um fenômeno intersubjetivo de comunicação que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenômeno educacional – que é único. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca será o mesmo e, enfim, só superficialmente será similar ao anterior. O termo “didática” designa um saber especial. Muitos dizem que é um saber técnico, porque vem de uma área onde se acumulam os saberes que nos dizem como devemos usar da chamada “razão instrumental” para melhor contribuirmos com a relação ensino-aprendizagem. A razão técnica ou instrumental é aquela que faz a melhor adequação entre os meios e os fins escolhidos. A didática é uma expressão pedagógica da razão instrumental. Sua utilidade é imensa, pois sem ela nossos meios escolhidos poderiam, simplesmente, não serem os melhores disponíveis para o que se ensina e se aprende e, então, estaríamos fazendo da educação não a melhor educação possível. Mas a didática depende da pedagogia. Ou seja, depende da área onde os saberes são, em última instância, normas, regras, disposições, caminhos e/ou métodos. O termo “pedagogia”, tomado em um sentido estrito, designa a norma em relação à educação. “Que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos devemos usar, para a nossa educação?” – esta é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedagógica, o que deve estar na mente do pedagogo. Às vezes tomamos a palavra “pedagogia” em um sentido lato; trata-se da pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de “saberes da área da educação” – como a filosofia da educação, a didática, a educação e a própria pedagogia, tomada então em sentido estrito. Mas, de fato, é em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando ampliamos a extensão do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se dá a diferenciação dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um sentido estrito, está ligada às suas origens na Grécia antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de “pedagogo” era o escravo que levava a criança para o local da relação ensino-aprendizagem; não era exclusivamente um instrutor, ao contrário, era um condutor, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a boa educação; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instrução – e é certo que precisava –, conduzia a criança até lugares específicos, os lugares próprios para o “ensino de idiomas, de gramática e cálculo”, de um lado, e para a “educação corporal”, de outro. A concepção que diz que a pedagogia é a parte normativa do conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma boa educação, é mais ou menos consensual entre os autores que discutem a temática da educação. Ela, a pedagogia, é aquela parte do saber que está ligada à razão que não se resume à razão instrumental apenas, mas que inclui a razão enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o convívio, ou seja, a vigência da tolerância e, mesmo, do amor. Ao falarmos, por exemplo, “não seja violento, use da razão”, queremos ser compreendidos como dizendo, “use de métodos de comunicação que são próprios do diálogo” – os métodos e normas da sociedade liberal (ideal). É esse tipo de razão ou racionalidade que conduz, ou produz, a pedagogia. A didática busca meios para que a educação aconteça e, assim, é guiada pela razão técnica ou instrumental, enquanto que a pedagogia busca nortear a educação, e é guiada pela razoabilidade, pela fixação de regras que só se colocam por conta da existência de um ou vários objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que é posto como meta e valor em educação. Quem estabelece tais valores? Pedagogia, didática e educação estão ligadas. Mas a filosofia da educação é um saber mais independente, que pode ou não ter um vínculo com os saberes da pedagogia e da didática, ou do saber-prático (e imediato) que faz a educação acontecer. O termo “filosofia da educação” aponta para um tipo de saber que, de um modo amplo, é aquele acumulado na discussão sobre o campo educacional. Faz assim ou para colocar valores e fins e legitimá-los através de fundamentos, ou para colocar valores e fins e legitimá-los através de justificações. Há, portanto, dois grandes tipos de filosofia da educação: a filosofia da educação que serve como fundamentação para a pedagogia e filosofia da educação que serve como justificação. A filosofia da educação não está vinculada somente à razão instrumental ou à razão comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a razão enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em "valor de verdade" e "valor moral", pode separá-los em campos que se excluem ou não, mas, sempre, vai falar em valor e fins. A razão, aqui, é a razão que diz quais são os objetivos da educação e, então, que explicita se as normas da pedagogia podem ser mantidas ou não, e que normas são essas. Tais normais devem parecer legitimas, caso contrário, pelo menos em princípio, elas não terão seguidores. O que as torna legítimas? Um discurso – o discurso filosófico, a filosofia da educação ou fundacionista ou justificadora. Se a legitimação da pedagogia se dá através de uma metafísica que encontra um fundamento último para que a educação se processe de uma maneira e não de outra, dizemos que a filosofia da educação fundamenta a pedagogia e, conseqüentemente, a educação. Se a legitimação da pedagogia se dá através de um conjunto de argumentos que tentam justificá-la, sem requisitar um ponto arquimediano metafísico, então dizemos que a filosofia da educação justifica a pedagogia e, conseqüentemente, a educação.Se nós acreditamos, por exemplo, no âmbito da filosofia da educação, que “somos iguais porque todos nós somos filhos de Deus” ou que “somos iguais porque somos todos seres humanos” ou que “somos iguais porque todos possuímos, diferentemente dos animais, razão”, podemos então, no âmbito da fixação de normas pedagógicas, dizer que nossa educação “tem como objetivo não destruir nossa igualdade original”. A igualdade baseada na origem divina, ou baseada na noção de ser humano ou na posse de algo que poderia chamar “razão”, funcionam, neste caso, como fundamentos metafísicos para uma pedagogia igualitária. Mas se alguém diz que tal crença metafísica não é algo que podemos crer à luz de crenças mais convincentes, e se nós não queremos abandonar a nossa pedagogia igualitária, então nos cabe ou convencer nosso interlocutor da validade do ponto metafísico (o que implica em refazer o sistema filosófico adotado) ou, então, argumentar de modo a justificar que a igualdade como fim da educação vale a pena, por exemplo, porque ela possibilitará um mundo com menos injustiça, um mundo melhor – usamos aí um argumento pragmático, que não implica qualquer metafísica. Assim, uma mesma pedagogia (uma pedagogia igualitária, por exemplo), pode ter discursos legitimadores diferentes, isto é, filosofias da educação diferentes. Quem legitima a pedagogia pode apelar para a fundamentação ou para a justificação. Uma tal reflexão – a de como a pedagogia se legitima - é própria da “área da filosofia da educação”. É o trabalho próprio aos filósofos da educação. Não raro, é uma discussão que envolve argumentos técnicos em filosofia e, portanto, não produz um saber que possa ser de domínio imediato dos que estão executando a relação ensino-aprendizagem, embora os professores conheçam, ao menos, as máximas filosófico-pedagógicas que escapam do domínio técnico e lhes caem nos ouvidos, e, assim, eles ficam satisfeitos com suas pedagogias. Não raro, uma única máxima filosófico-pedagógica guia uma vida inteira de trabalho de um professor. Que não se tire daí a conclusão que os professores devem apenas saber didática, ou, ao contrário, que vão ser “críticos” e bem mais capazes se souberem filosofia da educação, seja esta fundacionista ou justificadora. O saber de cada professor varia. Uns podem ter uma aptidão melhor para a reflexão filosófica, e serem desajeitados para o trabalho que implica forte aptidão didática, outros podem dominar os trâmites das normas da pedagogia, e não terem gosto pela reflexão da filosofia da educação. Outros, ainda, podem ser práticos, meramente práticos, e se saírem bem em resultados de aproveitamento com os alunos. O importante é que, na formação dos professores, se saiba que empregamos todos os tipos de racionalidades que temos em nossa linguagem (a instrumental, a da tolerância e a que fixa objetivos e valores), e que a formação deve ser harmoniosa, pois tem tudo, em suas vestes originais, para ser harmoniosa – pois fazer educação nos leva, sempre, para os quatro saberes acima apontados, e para o emprego das três formas de racionalidade. A harmonia não vem de separarmos, eqüitativamente, o que cada professor precisa saber em filosofia da educação, pedagogia, didática e ensino (educação). A harmonia vem, sim, da nossa capacidade de termos políticas educacionais que cultivem as instituições de formação de professores que protegem uma cultura onde os quatro saberes acima descritos não fiquem a descoberto, nas mãos de leigos. Tal cultura, sem que seja preciso qualquer reunião formal, será o fator determinante de convergência das conversações, no interior das instituições onde se dá a formação do professor, e ela poderá criar legiões de bons professores, em graus diferentes de aptidões. Isso vale para qualquer instituição de ensino que forma professores.
Sheyla Albertassi e Rosilda Chacaxiro Dias

Hip Hop No Sertão?

Claudia da Penha Moreira Aguiar

3º ano de Pedagogia - Turma 1

Edição Nº 153 Junho/Julho 2002
Índice

A produção de artistas regionais é um excelente caminho para apresentar a arte universal
Marcos Vita,de Macururé (BA)

Edson Ruiz
Sabe aquela feira de artesanato no caminho para a escola? Ou o violeiro que toca músicas características da região? Ou, ainda, os costumes e tradições bem peculiares do lugar em que você vive? Eles têm muito a ensinar. Ao estimular os alunos a conhecer as manifestações de arte popular que gravitam ao redor da escola, você estará abrindo uma janela para a cultura universal. "Mais do que desenvolver a sensibilidade, alfabetizamos a criança para compreender a produção do mundo inteiro", afirma a arte-educadora Ana Amália Barbosa, professora convidada da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. "Assim, ele percebe que quem trabalha perto de casa tem valor — tanto quanto Tarsila do Amaral ou Auguste Renoir, pois eles beberam na fonte popular."
Arte
Objetivo: Alfabetizar para a arte partindo do conhecimento da própria cultura. Fortalecer a cidadania compreendendo o contexto em que se vive, formar senso crítico e acumular bagagem cultural
Como chegar lá: Pesquise temas populares ligados à realidade da turma. Relacione as artes regionais com a cultura erudita do país e esta com os padrões mundiais. Faça oficinas de desenho e pintura relacionadas à temática popular. Envolva a garotada em todas as etapas do trabalho
Dica: Leve artistas populares para dentro da sala de aula e visite feiras de artesanato com os alunos. Depois de explicar o significado de determinada técnica, faça uma enquete para saber que trabalhos eles gostariam de produzir
É fácil desenvolver esse trabalho. O primeiro passo é identificar a origem dos alunos para definir os temas. Você pode fazer isso pedindo, por exemplo, que eles tragam um objeto de estimação — deles ou da família. "Conversando sobre o porquê da importância daquele objeto, o professor pode fazer um retrospecto das raízes culturais e traçar um plano de ação", afirma Valquíria Prates, coordenadora do Núcleo Contemplarte, que busca uma nova abordagem para a produção latino-americana. Ela sugere envolver produção, leitura de imagem e contextualização não só histórica, mas social e psicológica da obra.
Num trabalho com descendentes de estrangeiros (italianos, africanos, japoneses, árabes, alemães…) você pode pedir um levantamento de artistas nascidos nos países dos antepassados dos alunos. Depois, uma pesquisa sobre os descendentes desses povos que vieram para o Brasil. Aos poucos, todos percebem como a arte se transforma, mesclando as tradições originais com novas (locais), até se recriar como uma manifestação popular.
Grafite, argila e ossosEm tempos de globalização, uma atividade desse tipo se torna ainda mais importante. Agir localmente com pensamento global é um dos motes que você deve ter em mente. Exatamente como faz a equipe do programa Universidade Solidária (Unisol) no Raso da Catarina, uma das regiões mais pobres e secas do sertão nordestino. O grupo adaptou o grafite — manifestação urbana surgida nos Estados Unidos na década de 1960 e que conquistou os jovens da periferia das grandes cidades brasileiras — ao universo cultural e ao imaginário do sertanejo. Uniu global a local na cidade de Macururé, a 469 quilômetros de Salvador.
O muro da Escola Municipal Navarro de Brito, em Macururé, e os estudantes em ação (abaixo): grafite com motivos sertanejos no coração do semi-árido
No muro da Escola Municipal Navarro de Brito, 20 crianças de 7 a 17 anos grafitaram o cangaceiro Virgulino Ferreira, o Lampião; a matança da cabra, comum nas feiras livres da região; a carcaça do boi morto pela seca e o próprio homem do sertão. No alto, a frase "Sertanejo, ser tão forte" contextualiza o desenho. Sobre a carcaça pregada no muro, uma palavra muito presente na realidade: fome. "Ao mesmo tempo em que valorizamos a cultura local, buscamos desenvolver a subjetividade da criança, o que vai ajudar na sua formação como cidadão", afirma Zélia Fajardini, coordenadora do Unisol em Macururé. "Assim, ela compreende a si mesma e ao outro, começa a respeitar as diferenças."
Antes de chegar ao grafite, os alunos passaram por uma série de técnicas. Durante três semanas, envolveram-se em oficinas de desenho, pintura em acrílico e elaboração de esculturas utilizando ossos de animais, além da produção de máscaras e objetos feitos com argila obtida nos açudes da região. Tudo com temática sertaneja. As esculturas, amarradas com arames, representaram a cabra, o calango e o guaiamu — espécie de caranguejo do Nordeste.
O artista plástico Denis Sena ensina as crianças a montar esculturas com ossos de animais mortos pela seca (à esq.) e, em outro momento do trabalho, o grupo reproduz nas telas a realidade do mundo em que vive (ao lado): produção, leitura da imagem e contextualização da obra
A turma aprendeu a história do grafite e do movimento hip-hop. Percebeu também a importância de luz e sombra na composição dos desenhos. As aulas foram dadas pelo artista plástico Denis Sena, 25 anos, autor do livro Graffiti nas Escolas. "O grafite pode entrar em qualquer sala de aula como recurso didático. No caso do sertão, o toque agreste e o universo cultural próprio fazem da arte um instrumento de resgate e conservação das manifestações folclóricas do povo", afirma Sena. Giéliton Carlos Santos Silva, 12 anos, sentiu a criatividade pulsar por meio da pintura. Transpôs para a tela em acrílico o luar do sertão. No meio da escuridão, além das estrelas e da lua, o único objeto que ele incluiu foi o xique-xique, espécie de cactácea comum na caatinga. "Pintei e dei forma ao que vejo da minha janela", resume o garoto.
Do arranha-céu à caatinga
O ensino da arte popular tem várias relações com as outras disciplinas. Em Geografia, é possível trabalhar conceitos como cidade, Estado, país e mundo. Em História, o contexto em que surgem a arte e seus movimentos. Em Língua Portuguesa, a compreensão e a criação de letras de músicas típicas. E em Ciências Naturais, o estudo de obras que retratem o corpo humano.
Na hora de aplicar uma atividade sobre o tema em sua escola, pesquise as manifestações populares com que a turma mais se identifica. O bumba-meu-boi, por exemplo, é um bom ponto de partida no Maranhão. A influência européia, a indumentária do gaúcho e o chimarrão são temas que se aplicam ao Rio Grande do Sul. Na Região Norte, a natureza e as lendas indígenas oferecem farto material.
Já a obra do artista Siron Franco é uma grande referência para quem está no Centro-Oeste.
Ana Amália Barbosa, tel. (0_ _11) 3813-5285, e-mail: aatbb@hotmail.com
Denis Sena, tel. (0_ _71) 384-5223, e-mail: denissena@bol.com.br
Valquíria Prates, tel. (0_ _11) 6978-6893, e-mail: valquiriaprates@hotmail.com
Zélia Fajardini, tel. (0_ _71) 286-5151, e-mail: fajardini@uol.com.br
Bibliografia
A Imagem no Ensino da Arte, Ana Mae Barbosa, 152 págs., Ed. Perspectiva, tel. (0_ _11) 3885-8388, 25 reais
Grafitti nas Escolas, Denis Sena, 27 págs., Ed. Uneb, tel. (0_ _71) 387-5040, doações institucionais

Aprendizagem social nos programas pré-escolares

Reportagem da revista Pátio

Postado pela aluna Geilze Cristine Sicupira Pôrto -3° ano de Pedagogia-t:1


Ano V - Nº 13 - Educando Crianças de 0 a 3 anos - Março à Junho de 2007

Aprendizagem social nos programas pré-escolaresOlivia N. Saracho e Bernard Spodek
Na aprendizagem social, as crianças pequenas aprendem sobre si mesmas, sobre o mundo a sua volta e sobre sua relação com ele por meio do retorno que este lhes oferece
A aprendizagem social na educação da primeira e da segunda infância promove a competência prática e emocional das crianças, sua percepção de si mesmas e sua aceitação dos outros. Identificamos três áreas de aprendizagem social/pessoal (Saracho e Spodek, 2007b): competência social, incluindo as habilidades sociais necessárias para interagir adequadamente com os outros; senso de moralidade e de valores; compreensão dos papéis e regras de uma comunidade.Além disso, nos primeiros anos de vida, as crianças podem começar a compreender conceitos básicos derivados das ciências sociais. O Conselho Nacional de Estudos Sociais (1984) recomenda que um programa de aprendizagem social na educação pré-escolar inclua socialização, valores sociais e autoconsciência. As crianças pequenas precisam desenvolver conhecimentos e habilidades para funcionar em seu meio social, assim como interagir com os demais e sentir as conseqüências dessas interações. Elas precisam aprender a conviver e a trabalhar com os outros em sociedade, aprendizado que se inicia na família e continua na escola. Também precisam assimilar os conceitos compatíveis com o seu nível de suas ações.Uma importante responsabilidade no desenvolvimento de crianças pequenas é vincular as regras sociais, as crenças e os valores que aprendem com os adultos aos seus próprios insights e à sua interação com amigos. Os professores podem promover a adaptação e a competência social criando contextos que atendam às necessidades comportamentais e sociais das crianças pequenas. Eles também podem orientá-las na interação e na construção de relacionamentos que promovam papéis sociais benéficos e, ao mesmo tempo, previnam comportamentos sociais problemáticos. Para Hein (1991), o ensino dos professores deve refletir suas percepções de mundo e orientar a aprendizagem social das crianças por meio dessas percepções. O autor recomenda um conjunto de princípios do pensamento construtivista que os professores devem levar em conta para ajudar as crianças a construir significados sociais (Saracho e Spodek, 2007a):
As crianças envolvidas no processo de aprendizagem usam as informações sensórias para construir significado.
As crianças envolvem-se no processo de aprendizagem, no qual constroem significado e sistemas de significado.
As crianças aprendem com experiências práticas, mas a construção de significado necessita de um processo intelectual.
As crianças usam a linguagem em seu processo de aprendizagem, o que pode exigir que elas aprendam em sua língua dominante.
As crianças aprendem em um ambiente social por meio de interações. Assim, as facetas sociais da aprendizagem incluem conversas, interações e aplicações práticas do conhecimento.
As crianças aprendem melhor ao natural. Elas aprendem conforme conhecimentos prévios, crenças, preconceitos e medos.
As crianças usam seus conhecimentos prévios como base para assimilar novos conhecimentos.
As crianças revisitam, testam, experimentam e usam idéias no decorrer do tempo.
As crianças precisam de motivação para aprender e compreender novas idéias e informações.Mitchell (1967) acreditava que as crianças pequenas podem aprender com atividades geográficas. Os alunos participavam de passeios nos quais reuniam informações a serem interpretadas. Eles aprendiam sobre geografia observando e criando mapas, depois comparando suas representações com o mundo real e aprendendo sobre localização, distâncias e direção. Os programas de estudos sociais para crianças pequenas costumam centrar-se nas necessidades humanas básicas, que incluem as do lar, da comunidade, da sociedade mais ampla e de comunidades mais distantes no tempo e no espaço. Os programas de estudos sociais para a pré-escola começam com as experiências das crianças, incluindo as relacionadas com seus lares e famílias, escola e bairro, e podem ser ampliados para que incluam a vida familiar em outros países, um estudo comparativo de comunidades mais amplo e conceitos das ciências sociais. Esses programas também incluem o seguinte (Saracho e Spodek, 2007b):
Ensino de história: as crianças pequenas aprendem melhor os conceitos de tempo e história quando são apresentados de acordo com o seu nível de desenvolvimento. Elas são capazes de diferenciar passado e presente a partir dos 4 anos e compreendem os ciclos e natureza seqüencial dos fatos a partir dos 5 ou 6 anos. Quando lhes são apresentados idéias e fatos históricos, elas podem desenvolver a compreensão de importantes conceitos de tempo.
Ensino de geografia: as crianças pequenas podem desenvolver conceitos do espaço topológico. Quando começam a entender como as coisas se relacionam umas com as outras no espaço, esse é o início do aprendizado de geografia. Também podem aprender sobre seus arredores pela interpretação de mapas simples. Segundo Mitchell (1967), o mundo é um laboratório que ajuda as crianças pequenas a desenvolver sua compreensão geográfica.
Socialização política: pesquisas fornecem evidências de que as crianças são pensadores políticos intuitivos (Sunal, 1993). Elas são capazes de compreender o processo eleitoral, além das qualificações de candidatos regionais e nacionais.
Economia: estudos indicam que crianças com apenas 5 anos são capazes de aprender conceitos econômicos e utilizá-los para tomar decisões. Elas experimentam processos econômicos diariamente quando acompanham os pais em lojas e compram produtos. Observam as negociações e compreendem que cada produto tem um preço e pode ser adquirido com dinheiro. Elas podem representar esse tipo de papel em peças de teatro.
Nos estudos sociais, as crianças também aprendem a tomar decisões e a tornar-se cidadãos competentes e autônomos, utilizando suas habilidades de comunicação, de pesquisa, de raciocínio, de tomada de decisões, de leitura e de relações interpessoais. Os programas de estudos sociais ajudam no desenvolvimento das crianças. As interações das crianças pequenas fornecem-lhes o conhecimento do mundo social na sala de aula, no programa de assistência infantil, na escola e na comunidade. Para cada faixa etária, as interações sociais propiciam às crianças o conhecimento sobre seu mundo social. Suas experiências cotidianas transformam a visão que têm de si mesmas e de quem são no mundo social. Mesmo em crianças de 2 anos, as experiências têm um impacto no caráter, inclusive em questões éticas. Nas creches, elas aprendem que não devem tirar uma banana do prato do colega, mas podem servir-se da travessa. Na pré-escola, dividem a responsabilidade de manter a sala de aula arrumada e em funcionamento (Saracho e Spodek, 2007a)As crianças pequenas aprendem a identificar as habilidades de que necessitam, tanto para a vida diária quanto como pré-requisito para a aprendizagem futura. Graças ao contato direto com o mundo físico, elas testam suas idéias pelo tato, pela audição ou pela visão. Graças ao contato direto com as pessoas, elas podem observar e interpretar o comportamento. As conseqüências do comportamento social e do ambiente em que esse comportamento ocorre são mais acessíveis. Na aprendizagem social, as crianças pequenas aprendem sobre si mesmas, sobre o mundo a sua volta e sobre sua relação com ele através do retorno que este lhes oferece. À medida que testam seus poderes sobre os mundos físico e social, familiarizam-se com os diferentes contextos sociais e procuram compreendê-los pela determinação dos limites entre elas mesmas e o mundo que as cerca (Spodek e Saracho, 1994).
Olivia N. Saracho é professora de Educação no Departamento de Currículo e Instrução na Universidade de Maryland (Estados Unidos).os1@umail.umd.edu
Bernard Spodek é professor emérito de Educação da Primeira Infância na Universidade de Illinois (Estados Unidos).b-spodek@uiuc.edu